Archivos de Ciencias de la Educación, vol. 20, nº 29, e187, junio - noviembre 2026. ISSN 2346-8866Universidad Nacional de La Plata - Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Departamento de Ciencias de la Educación.
Archivos de Ciencias de la Educación, vol. 20, nº 29, e187, junio - noviembre 2026. ISSN 2346-8866Artículos
Frecuencias de distintas modalidades de evaluación: experiencias desiguales entre estudiantes del último año del nivel secundario en la provincia de Buenos Aires
Santiago Garriga Olmo
Resumen: El artículo indaga acerca de la frecuencia en las que, bajo distintas modalidades, fueron evaluados estudiantes del último año del nivel secundario de escuelas de gestión estatal y privada. Se trata de un trabajo exploratorio a partir de una encuesta realizada entre septiembre y noviembre de 2024 a 6.233 estudiantes de once regiones educativas de la provincia de Buenos Aires. El territorio teórico que orienta la investigación es el de la relación con el saber y la lectura en positivo que propone indagar acerca de lo que los/as estudiantes hacen, sus actividades y prácticas en el contexto escolar. Los resultados muestran frecuencias similares entre los distintos tipos de institución cuando indagamos sobre las evaluaciones con carpeta abierta y de tipo trabajo práctico. Pero, y como un posible rasgo de las desigualdades en las experiencias escolares, los/as estudiantes de escuelas de gestión estatal y que provienen de hogares con clima educativo más bajo tienen menos evaluaciones bajo la modalidad examen oral y examen escrito que los/as estudiantes de escuelas de gestión privada y que provienen, casi mayoritariamente, de hogares con credenciales educativas más altas.
Palabras clave: Experiencias escolares, Relación con el saber, Desigualdades, Evaluación, Nivel secundario.
Frequencies of different assessment methods: unequal experiences among final-year secondary school students in the province of Buenos Aires
Abstract: This article investigates the frequency with which students in their final year of secondary education at state and private schools were assessed using different methods. It is an exploratory study based on a survey conducted between September and November 2024 among 6.233 students from eleven educational regions in the province of Buenos Aires. The theoretical framework guiding the research is that of the relationship with knowledge and reading in a positive sense, which proposes to investigate what students do, their activities and practices in the school context. The results show similar frequencies between the different types of institutions when we investigate open-book and practical work assessments. However, as a possible feature of inequalities in school experiences, students in state-run schools who come from homes with a lower educational climate have fewer oral and written exam assessments than students in private schools, who come, for the most part, from homes with higher educational credentials.
Keywords: School experiences, Relationship with knowledge, Inequalities, Assessment, High School.
Introducción
La desigualdad educativa es un fenómeno que se expresa en distintos planos y a partir de distintas variables de la realidad social. Desde hace algunos años, las nociones de segmentación (Braslavsky, 1985) y fragmentación (Kessler, 2002; Tiramonti, 2004) son categorías que permiten dar cuenta de las desigualdades que presentan los niveles obligatorios del sistema educativo argentino. Si bien la tasa de cobertura del nivel secundario alcanza niveles casi universales y con una tasa de finalización del 76,9% en 2023 (IIPE-UNESCO, s. f.), lo cierto es que las trayectorias y experiencias educativas no son homogéneas y están atravesadas por dinámicas y condiciones desiguales.
En el presente artículo indagamos acerca de un aspecto de las experiencias escolares de estudiantes que transitan el último año del nivel secundario en escuelas de la provincia de Buenos Aires: las frecuencias con las que fueron evaluados bajo distintas modalidades. Se trata de un trabajo exploratorio con el objetivo de describir y comparar lo que ocurre en las escuelas de gestión estatal y las escuelas de gestión privada en torno a las instancias de evaluación. Para ello consideramos cuatro modalidades: evaluación con carpeta abierta, evaluación a través de trabajos prácticos, evaluación oral y evaluación de examen escrito. Si, como observan Santos-Sharpe y Núñez (2022), la fragmentación escolar “se puede visibilizar en distintas instancias de las trayectorias escolares” (p. 22), lo que aquí proponemos abordar quizás sea una de esas instancias que componen y le dan forma a dicha fragmentación.
Los resultados que aquí presentamos constituyen un recorte de una encuesta realizada por el Grupo de Estudios sobre Desigualdades Educativas y Sociales (GESDES) en el marco del Proyecto de Investigación Científica y Tecnológica “Escuela secundaria y nivel superior en clave institucional. Estudio longitudinal de las trayectorias estudiantiles y de las políticas de articulación internivel en provincia de Buenos Aires en la pospandemia” (PICT 2022-04-00044).
Metodología
La metodología del trabajo es cuantitativa y para la recolección de los datos diseñamos una encuesta que llegó a los/as estudiantes a través de un enlace de Google Forms. El trabajo de campo se llevó a cabo entre septiembre y noviembre de 2024, y fueron recolectadas 6.233 respuestas de estudiantes de 56 distritos de 11 regiones educativas (regiones número 1, 4, 6, 7, 12, 16, 17, 18, 19, 20, 22) que en 2024 transitaban el último año del nivel secundario en la provincia de Buenos Aires.
Estas regiones seleccionadas componen el 40,7% de toda la matrícula de la provincia. Y, al desagregar por tipo de gestión, constituye el 39,1% de la matrícula de escuelas estatales y 43,5% de las de gestión privada. La matrícula total de dichas regiones es de 89.754 estudiantes por lo que la tasa de respuesta obtenida es 6,94%.
El diseño muestral que llevamos adelante es no representativo, no probabilístico y multietápico. Primeramente, y de manera intencional, se seleccionaron las regiones educativas considerando dos criterios: que contaran y no contaran con universidades y que se tratara de regiones con distritos pequeños, medianos y grandes. En una segunda etapa, el enlace con la encuesta fue enviado por la Dirección Provincial de Educación Secundaria a todas las escuelas de las regiones seleccionadas, invitando a participar de manera voluntaria a los estudiantes sin criterio de selección alguno, por lo que la muestra final se conforma a partir de la decisión de cada estudiante para responder. De esta manera, los resultados no son extrapolables al resto de la población de estudiantes del último año del nivel secundario de la provincia de Buenos Aires (Belloso, en prensa).
Para el presente artículo, a partir de los resultados obtenidos, se realizó un análisis exploratorio, descriptivo y bivariado.
¿Por qué indagar sobre escuelas de gestión estatal y escuelas de gestión privada?
Aunque existen diversos motivos por los cuales un/a estudiante asiste a una escuela de gestión estatal o de gestión privada, Formichella y Krüger (2024) muestran que el estatus socioeconómico, educativo y cultural de los hogares son variables que se vinculan “fuertemente y de forma directa con la probabilidad de asistencia a establecimientos del sector privado” (p. 620). Es decir, a mayores ingresos económicos familiares y más alto nivel educativo, crecen las probabilidades de que un/a joven transite el nivel secundario en una escuela de gestión privada.
En consonancia con esto, de la encuesta que realizamos se desprende una marcada desigualdad del clima educativo del hogar entre los/as estudiantes de las escuelas de gestión estatal y los/as de gestión privada: en las primeras, el 15,85% de los/as estudiantes son hijos/as de madre que cuenta con título universitario completo, este porcentaje asciende al 48,19% entre estudiantes de escuelas de gestión privada, tal como se demuestra en el Gráfico 1. Esto marca una diferencia de 32,34% puntos porcentuales. Por lo tanto, es posible afirmar que los tipos de institución escolar dan cuenta de poblaciones, al menos en términos de credenciales y capitales educativos, desiguales.
Por este motivo, y al menos en la provincia de Buenos Aires, podemos considerar que en el tipo de gestión de la escuela se configura y refleja una composición segmentada de su matrícula estudiantil. Mientras los sectores de mayores credenciales educativas asisten, principalmente, a las escuelas de gestión privada, contrariamente, las escuelas de gestión estatal alojan a estudiantes de las clases sociales con clima educativo más bajo. Por lo tanto, la comparación aquí propuesta, entre escuelas de gestión estatal y gestión privada, implica un análisis que en realidad no se ampara en el clivaje estatal/privado, sus rasgos administrativos ni las formas de financiamiento de los establecimientos educativos como factores determinantes (Di Piero, 2024), sino en lo que acontece con estudiantes de distintos sectores sociales.
¿Por qué indagar sobre las evaluaciones en el último año de la escuela secundaria?
El interés por conocer la frecuencia de las distintas modalidades de evaluación obedece a diferentes motivos.
El primero es que, de acuerdo con las respuestas, la gran mayoría de los/as estudiantes tienen expectativas de continuar estudiando una vez finalizado el nivel obligatorio. Como se puede ver en el Cuadro 1, el 35,82% de ellos/as respondió que desea continuar estudiando al finalizar el nivel secundario. Pero ese porcentaje asciende hasta 85,53% si, además de quienes tienen expectativas de estudiar (35,82%), consideramos también a quienes respondieron que tienen expectativas de “estudiar y trabajar” (49,71%).1 Esto quiere decir que la mayoría tiene expectativas de continuar algún tipo de trayecto educativo y formativo al finalizar el nivel secundario por lo que consideramos que conocer aspectos vinculados a instancias de evaluación guarda relación con lo que pueda ocurrir en una experiencia educativa futura.
El segundo motivo para indagar sobre este tema tiene que ver con lo que observamos en investigaciones previas realizadas por el mismo GESDES. Con la mirada en distintos aspectos que hacen a las desigualdades de las trayectorias educativas y en las transiciones interniveles, lo que encontramos es que tanto los factores externos a las instituciones escolares (como el nivel socioeducativo de los/as estudiantes) como los factores internos del propio accionar institucional son centrales para dar cuenta de las desigualdades socioeducativas. Con relación a ello, “gravitan (…) tanto el espacio y tiempo que se destina a los aprendizajes como las acciones y estrategias institucionales” (Di Piero, 2024, p. 55).
El tercer motivo obedece a que, atendiendo a las expectativas de la mayoría de los/as estudiantes y pensando en la continuidad de trayectorias educativas en el nivel universitario, investigaciones previas sostienen que las experiencias en instancias de evaluación adquieren un rol clave para quienes ingresan a la universidad (Ezcurra, 2011; Pierella, 2016; Becerra Ankudowicz, 2024) y, en el caso particular de los exámenes orales, “miedo” es una palabra recurrente por parte de estudiantes universitarios/as para describir este tipo de evaluación (Pierella, 2014). En los inicios de la vida universitaria, las evaluaciones conforman experiencias nodales que pueden ser decisivas en la continuidad ya que “habilitan modificaciones subjetivas y en los sentidos que se le atribuye al estudio” (Becerra Ankudowicz, 2024, p. 242) . De manera que las experiencias en evaluaciones a lo largo de la trayectoria escolar pueden contribuir al proceso de afiliación intelectual (Coulon, 1995) de los/as estudiantes que inician una carrera en el nivel superior.
Las investigaciones señalan que el proceso de afiliación intelectual es más difícil para estudiantes que cuentan con menos capitales culturales en su hogar de origen. Nuestra hipótesis es que, además de estas condiciones sociales, también existen desigualdades en las experiencias escolares que amplifican las desigualdades socioeducativas de origen. Con esto no queremos decir que contar con más evaluaciones en el nivel secundario sea el único aspecto relevante que explique las desigualdades en las trayectorias educativas postescolares de los distintos sectores sociales. Pero sí queremos señalar que, en torno a esto, es un aspecto de la desigualdad educativa pocas veces atendido: cuánto se asemejan las evaluaciones del último año de secundaria con los tipos de evaluaciones más característicos del nivel superior y del ámbito académico-universitario.
Marco teórico
Desde hace algunos años, cobra fuerza la idea de que los inicios a la vida universitaria se vinculan estrechamente con las experiencias de los/as estudiantes en el nivel secundario (Lenz, 2016; Sotelo, 2025). Por este motivo, entendemos que la investigación y los resultados que aquí presentamos pueden ser pistas que contribuyan y enriquezcan el análisis del campo de estudios sobre el ingreso a la vida universitaria.
Como sostiene la teoría de la reproducción social, la posición social y los capitales familiares de los/as estudiantes son claves para entender las desigualdades educativas (Bourdieu y Passeron, 2013). Sin embargo, el territorio teórico que orienta nuestro trabajo contempla los aportes de la relación con el saber y la lectura en positivo (Charlot, 2008). Partimos de la idea de que no es solamente la posición social de los sujetos lo que explica las desigualdades entre estudiantes sino también las actividades que desarrollan. Sin negar la correlación estadística entre la posición social de los sujetos y su desempeño escolar, Charlot (2008) sostiene que esta “no puede ser interpretada en términos de causalidad” (p. 41) y que el éxito o el fracaso escolar no es asunto de capitales sino de trabajo, actividades y prácticas. La lectura en positivo que plantea este autor nos conduce a indagar acerca de lo que los/as estudiantes hacen y lo que pasa y no circunscribir el análisis únicamente a la posición que ocupan en el espacio social.
Por lo tanto, nos proponemos conocer un aspecto de la experiencia escolar que es, en este caso, las distintas instancias de evaluación: la frecuencia con que afrontaron distintas modalidades de evaluación en el último año del nivel secundario. La hipótesis es que, más allá de la composición de la matrícula, los/as estudiantes atraviesan experiencias disímiles en torno a las evaluaciones: para unos/as se trata de una experiencia más frecuente y cercana a lo que serían instancias de evaluación del nivel universitario (evaluaciones bajo la modalidad de exámenes escritos y exámenes orales, principalmente), mientras que para otros/as las evaluaciones son menos frecuentes y más distantes a las del nivel superior.
Antecedentes
El tema que proponemos abordar constituye y es parte de un entramado de temas que involucran a la experiencia escolar, las desigualdades y las trayectorias postescolares de estudiantes del nivel secundario en la zona de pasaje hacia el nivel superior. Por eso, y considerando las expectativas de los/as estudiantes, nos interesa retomar aquellas investigaciones que dan cuenta de este conjunto de temas.
Existe la idea de que los/as estudiantes de escuelas de gestión privada presentan mejores condiciones de estudio, rendimiento escolar y trayectorias continuas, menos tasa de repitencia y mayores expectativas de continuidad de estudios universitarios respecto a estudiantes de escuelas de gestión pública. Ahora bien, las desigualdades observadas no responden al tipo de gestión del establecimiento escolar, sino que allí operan variables socioeducativas de la matrícula escolar que resultan significativas al momento de entender y explicar las desigualdades.
Formichella y Krüger (2013) se preguntaron por el tipo de gestión de las escuelas y su incidencia en el riesgo de fracaso escolar de los/as alumnos/as y muestran que, contrario a lo que prima muchas veces en el debate mediático, las escuelas de gestión privada no ofrecen ventajas, sino que “el mejor desempeño de los alumnos que asisten a estas escuelas parece deberse a su origen social y a los efectos de pares” (p. 138). Las autoras señalan que “la correlación entre el tipo de gestión de la escuela y el riesgo de fracaso escolar se disipa al considerar las características de origen del alumnado en general, resultando especialmente relevante el entorno socioeconómico escolar” (pp. 138-139). Por lo tanto, no es el tipo de gestión lo que explica el desempeño desigual entre estudiantes de uno y otro tipo de establecimiento sino la conjunción de distintas variables sociales, educativas y económicas.
Pierella y Pidello (2022) analizaron los sentidos que tiene la escuela para jóvenes de sectores populares. Para los/as estudiantes la escuela adquiere un sentido positivo y valorado pero las investigadoras destacan que “es vista como un lugar ligado directamente al cuidado” (p. 86). En la voz de los/as estudiantes emergen cuestionamientos vinculados a la infraestructura de los establecimientos escolares como así también a las exigencias y el nivel educativo y, además, “se argumenta que no se encuentran bien preparados para ingresar a la universidad” (p. 85). En consecuencia, y respecto a la calidad de educación recibida, florecen comparaciones con la formación de las escuelas universitarias y las de gestión privada. Para las autoras, “los cuestionamientos que plantean los alumnos y las alumnas en relación con el nivel educativo de sus escuelas nos están hablando de la búsqueda de una experiencia fuerte, intensa, densa, vinculada con el conocimiento y la formación” (p. 91). Es decir, la cuestión de la enseñanza y los aprendizajes pierden centralidad y parece relegada de las experiencias de los/as estudiantes de los sectores subordinados de la escala social.
Más recientemente, Becerra Ankudowicz (2024) da cuenta de las desigualdades en las modalidades de evaluación durante la pandemia de covid19 en distintas escuelas de la provincia de Buenos Aires: por un lado, escuelas privadas y de elite y, por otro, escuelas estatales a las que asisten estudiantes de clase media-baja. A partir de entrevistas en profundidad, señala que las desigualdades entre las distintas poblaciones y sus respectivas escuelas “se evidenciaron también en las modalidades de evaluación que adoptó cada una de las escuelas observadas” (p. 236). En un contexto singular como el de la pandemia y donde fueron todavía más gravitantes las desigualdades materiales entre las distintas clases sociales, de este trabajo nos interesa destacar que los/as estudiantes transitaron experiencias disímiles en lo que hace a las instancias de evaluación y, como señala la autora, “la lejanía que plantean las y los estudiantes entre las vivencias de cada institución” (p. 248).
Como señala Di Piero (2024), “los estudios sobre las relaciones entre los niveles secundario y primeros años de la educación superior se han ido constituyendo como un campo a lo largo del siglo XXI” (p. 30). Y, como ya mencionamos, cobra fuerza la idea de estudiar y analizar esta articulación de forma relacionada y no escindida entre un nivel y otro.
En lo que respecta al nivel universitario, y principalmente en las experiencias en el primer año, según Ezcurra (2011), existe un corpus sólido de investigaciones en todo el mundo que “apuntala la hipótesis de que la preparación académica en el punto de partida es un factor decisivo en la persistencia y deserción” (p. 37).
Gluz y Rosica (2011), que analizaron la relación entre nivel socioeconómico y el capital cultural de estudiantes que ingresan a la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) y sus trayectorias, señalan que aquellos/as que provienen de escuelas estatales “son los que menos posibilidades de aprobar el CAU [Curso de Aprestamiento Universitario] tienen” (p. 159). Y luego, sobre la permanencia, “la situación también presenta disparidades” (p. 159): el desgranamiento es del 50,2% para quienes estudiaron en escuelas estatales y del 30,3% para quienes lo hicieron en escuelas de gestión privada.
También en la provincia de Buenos Aires, Mundt, Tommasi y Curti (2016) analizaron el acceso y la permanencia de los/as estudiantes en la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF). Allí encuentran que el porcentaje de abandono del curso de ingreso es más alto entre los/as estudiantes cuyos padres tienen nivel educativo más bajo. Sin embargo, también encuentran que, en esta misma población, sus resultados son mejores cuando provienen de escuelas de gestión privada. Esto nos permite considerar que, tal vez, independientemente del nivel educativo del hogar de origen, la escuela puede ser una variable importante y con un grado de incidencia relevante en las trayectorias postescolares y la formación de cara al nivel universitario.
Del Valle et al. (2024) analizaron las características sociodemográficas y su asociación con el rendimiento académico de estudiantes de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP). Si bien señalan que el rendimiento académico “es una variable compleja y multideterminada” (p. 111), entre algunos de sus hallazgos encuentran que aquellos/as estudiantes que provienen de escuelas de gestión privada “tendieron a exhibir mejor rendimiento académico” (p. 112).
La importancia que adquiere la escolaridad previa al ingreso universitario también fue señalada por distintos/as investigadores/as de América Latina.
En México, Casillas Alvarado, Chain Revuelta y Jácome Ávila (2015) analizaron las trayectorias escolares en el nivel superior considerando el origen social de los/as estudiantes. El aspecto que parece relevante es que la consideración sobre el origen social se articula con el capital familiar y el capital escolar de los/as estudiantes. A partir de la construcción de una tipología de los distintos grupos de estudiantes que ingresan a la universidad y sus diferentes trayectorias previas, la investigación da cuenta de la presencia de estudiantes que, aun en condiciones sociales adversas, logran apropiarse de las oportunidades escolares que se les presentan y desarrollar buenas trayectorias universitarias. Son estudiantes que provienen de sectores populares o marginales cuyas familias poseen baja escolaridad pero que, sin embargo, alcanzaron buenas notas o promedios altos en su paso por la escuela. Luego, ya como estudiantes universitarios, alcanzan una trayectoria “alta”, es decir, aprueban todas las materias en las que se inscriben y obtienen promedios altos de calificación. Para los/as investigadores/as, si bien las determinaciones sociales y familiares tienen un peso específico en las trayectorias universitarias, primordialmente son los antecedentes escolares de cada estudiante los que “funcionan como factor de diferenciación para garantizar el ingreso a la universidad y para asegurar una mejor trayectoria” (p. 72).
Los antecedentes nos permiten señalar que las condiciones sociales de los/as estudiantes del nivel secundario no son las únicas que operan en el gran entramado de las desigualdades educativas. Como se observa, también la propia experiencia escolar, el accionar institucional, lo que acontece y cómo transitan los/as estudiantes dicho nivel constituye un elemento relevante de la desigualdad entre estudiantes.
Resultados
A continuación, mostramos y analizamos los resultados de la encuesta sobre los distintos tipos de evaluación, la frecuencia de cada una en el último año discriminando según el tipo de gestión de la escuela en la que estudian los/as estudiantes.
Como se puede ver en el Cuadro 2, si bien es una modalidad de evaluación un poco más frecuente para los/as estudiantes de escuelas de gestión estatal, en líneas generales la evaluación con carpeta abierta es una modalidad poco frecuente en las distintas instituciones escolares si tenemos en cuenta que solamente el 2,74% de los/as estudiantes respondió que tuvo más de 10 evaluaciones de este tipo en el último año. A su vez, y tomando el porcentaje acumulado, el 88,09% respondió haber tenido “ninguno” (24,93%) o “entre 1 y 5” (63,16%) evaluaciones de este tipo. A los fines de nuestro trabajo, lo que resulta más importante destacar es que no aparecen diferencias significativas sobre la frecuencia de este tipo de evaluación entre estudiantes de escuelas estatales y los de privadas.
En cuanto a las evaluaciones de tipo “trabajo práctico”, podemos ver en el Cuadro 3 que es una modalidad de evaluación mucho más frecuente que la anterior, tanto en escuelas de gestión estatal como aquellas de gestión privada. El 55,54% de los/as estudiantes respondió haber tenido más de 10 evaluaciones de este tipo en el último año. De acuerdo con las respuestas, la experiencia de este tipo de evaluación es similar para los/as estudiantes de escuelas estatales y privadas. Como se puede apreciar en el citado cuadro, cuando observamos los porcentajes de respuestas según el tipo de gestión escolar encontramos porcentajes similares. Aunque no representa una diferencia muy grande, de los/as estudiantes que respondieron haber tenido más de 10 evaluaciones de este tipo en el último año, quienes estudian en escuelas de gestión privada están casi 4 puntos porcentuales (59,19%) por encima del total general (55,54%). De todas maneras, al considerar la frecuencia de este tipo de evaluación según el tipo de gestión escolar no se observan diferencias importantes.
Como se desprende de los datos presentados hasta aquí, sobre el tipo de evaluación con carpeta abierta y bajo la modalidad de trabajo práctico no se encuentran grandes diferencias en las experiencias de los/as estudiantes de escuelas de gestión estatal y escuelas de gestión privada.
Aunque la evaluación oral no parece ser una modalidad de evaluación muy frecuente, dado que el 19,63% respondió haber tenido “entre 5 y 10” (15,14%) y “más de 10” (4,49%) evaluaciones de este tipo, sí se expresan diferencias entre estudiantes según la escuela a la que concurren. En el Cuadro 4 podemos ver que los/as estudiantes de escuelas de gestión privada cuentan con más experiencias de evaluaciones orales: 6,40% respondió que tuvo más de 10 evaluaciones de este tipo y 24,16% entre 5 y 10. Es decir, si tomamos el porcentaje acumulado, 30,56% de los/as estudiantes de escuelas de gestión privada respondió haber tenido más de 5 evaluaciones bajo esta modalidad. Por el contrario, entre los/as estudiantes que asisten a escuelas estatales ese mismo porcentaje acumulado (9,34% tuvo “entre 5 y 10” evaluaciones orales y 3,26% “más de 10”) llega al 12,6%. Es decir, la diferencia entre los/as estudiantes de las distintas escuelas es de 17,96 puntos porcentuales. Del total de estudiantes que respondieron haber tenido algún tipo de evaluación de este tipo (“entre 1 y 5”, “entre 5 y 10” y “más de 10”), los/as estudiantes de escuelas de gestión privada están siempre por encima de la media general y los/as estudiantes de escuelas de gestión estatal se encuentran siempre por debajo.
Sin embargo, la diferencia más significativa de la experiencia escolar en torno a este tipo de evaluación la encontramos en el porcentaje de estudiantes que nunca tuvo una evaluación oral en el último año de la secundaria. Entre quienes estudian en escuelas de gestión estatal el 32,16% respondió que nunca tuvo una evaluación de este tipo en el último año de su trayectoria escolar y entre quienes lo hacen en escuelas de gestión privada ese porcentaje se reduce al 7,93%, es decir, cuatro veces menos.
Por otra parte, y como se puede ver en el Cuadro 5, las diferencias en las frecuencias de evaluación también se presentan al indagar acerca de las evaluaciones de examen escrito. Para quienes estudian en escuelas de gestión privada este tipo de evaluación constituye una experiencia mucho más frecuente en comparación a los/as estudiantes de escuelas de gestión estatal. Mientras que el 54,52% de los/as estudiantes de escuelas de gestión privada respondió haber tenido más de 10 evaluaciones de este tipo, el porcentaje es 13,83% entre los/as estudiantes de escuelas de gestión pública, un porcentaje casi cuatro veces menor.
Considerando el porcentaje acumulado de respuestas “entre 5 y 10” (27,42%) y “más de 10” (54,52%), observamos que el 81,94% de los/as estudiantes de escuelas de gestión privada tuvo más de 5 evaluaciones de examen escrito en su último de la secundaria. Por el contrario, ese porcentaje es de 38,32% entre los/as estudiantes de escuelas estatales. Esto marca una diferencia de 43,62 puntos porcentuales.
Mientras que, como se ve en el mismo cuadro, el 61,68% (53,12% “entre 1 y 5” y 8,56% “ninguno”) de los/as estudiantes de escuelas estatales tuvieron 5 o menos evaluaciones de examen escrito en su último año, un porcentaje que se reduce a 18,07% (16,30% “entre 1 y 5” y 1,77% “ninguno”) entre quienes estudian en escuelas de gestión privada.
Conclusiones
Los resultados muestran algunas similitudes y algunas diferencias con respecto a las frecuencias en las distintas modalidades de evaluación entre estudiantes de escuelas de gestión estatal y escuelas de gestión privada. Las similitudes se encuentran en las modalidades de evaluación trabajo práctico y la evaluación con carpeta abierta. Pero, por el contrario, encontramos diferencias significativas cuando indagamos sobre las frecuencias en las modalidades de evaluación oral y examen escrito. Estas dos son, precisamente, modalidades de evaluación más frecuentes y propias del nivel universitario.
Entre los datos más destacables están que el 32,16% de los/as estudiantes de escuelas estatales nunca tuvieron una evaluación oral en su último año y solamente el 13,83% respondió haber tenido más de 10 evaluaciones de examen escrito. Estos porcentajes contrastan con las experiencias de los/as estudiantes de escuelas de gestión privada: allí el 54,52% respondió haber tenido más de 10 evaluaciones de examen escrito y solamente el 7,93% nunca tuvo una evaluación oral. En esta comparación, podemos ver que en cada institución escolar se desarrollan modalidades de evaluación con frecuencias muy disímiles. Con todo esto no queremos decir que la mayor cantidad de evaluaciones orales y de examen escrito significan per se una mejor formación. Los resultados aquí presentados nada nos dicen acerca de qué hicieron los/as estudiantes ante dichas instancias, es decir, si estudiaron o no, qué aprendieron, ni qué notas obtuvieron, pero sí dan cuenta de experiencias escolares diferentes. Al menos en lo que tiene que ver con la evaluación, para estudiantes de clima educativo más alto que asisten principalmente a escuelas de gestión privada, el último año les brinda experiencias de evaluación semejantes a lo que eventualmente podrían vivenciar en una carrera universitaria. Muy por el contrario, para los/as estudiantes de clima educativo más bajo que asisten principalmente a escuelas de gestión estatal y que son quienes más apoyo deberían recibir de las instituciones escolares, sus experiencias de evaluación en el último año de la educación obligatoria se caracterizan por ser experiencias alejadas de lo que podría ser un futuro ligado al mundo universitario y una formación profesional. Las diferencias que observamos entre los/as estudiantes de uno y otro tipo de institución escolar, nos permiten pensar que no se trata solamente de un rasgo descriptivo, sino que implica un aspecto más de las desigualdades socioeducativas y por el cual las desigualdades de origen se amplifican en la propia experiencia escolar.
Consideramos que las diferencias aquí observadas expresan desigualdades en las experiencias de los/as estudiantes al transitar el último año de la escuela secundaria pero también desigualdades respecto de lo que pueden ser sus trayectorias educativas postescolares. Afrontar experiencias de evaluación oral y examen escrito al transitar el último año de la secundaria puede ser una suerte de “ entrenamiento” previo para los/as estudiantes que luego ingresen al mundo académico-universitario.
¿A qué obedecen estas diferencias de las experiencias escolares? Desde luego, no es posible responder esta pregunta a partir del instrumento utilizado. Pero sí es posible aventurar hipótesis y pensar que, en torno a la frecuencia de los distintos modos de evaluación en las escuelas, operan las expectativas institucionales y del plantel docente sobre los/as propios/as estudiantes. A partir de los resultados aquí expuestos nos preguntamos: ¿qué pasaría si los/as estudiantes de hogares con clima educativo más bajo y que asisten principalmente a escuelas de gestión estatal vivenciaran instancias de evaluación semejantes a las de estudiantes con clima educativo de hogar más alto y que estudian en escuelas de gestión privada? ¿acercar al nivel secundario las experiencias de evaluación propias de la vida universitaria y académica podría tener algún tipo de incidencia para los/as estudiantes de sectores sociales que poseen menos capitales culturales y que tienen expectativas de continuar estudiando? Estas no son más que preguntas disparadoras y expuestas solamente a modo de hipótesis, que surgen de la evidencia aquí presentada.
Como pudimos mostrar, para una población de estudiantes que tienen expectativas de continuar estudiando, la experiencia escolar resulta, al menos en torno a las frecuencias en las distintas modalidades de evaluación, distinta según el tipo de institución escolar donde transitaron el último año del nivel secundario. Estas diferencias pueden tener algún grado de influencia en sus futuras trayectorias educativas.
Los resultados expuestos, dado su carácter exploratorio, deberían complementarse con investigaciones cualitativas y sobre el cual puede ser relevante seguir indagando. Sin desconocer la influencia que tienen los capitales económicos y culturales de los hogares de origen, lo que parece relevante profundizar es sobre lo que acontece en la propia experiencia escolar de los/as estudiantes.
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Notas
Recepción: 15 septiembre 2025
Aprobación: 27 marzo 2026
Publicación: 01 junio 2026
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