Introducción conceptual

En las últimas décadas, el sistema universitario argentino ha experimentado una significativa expansión del nivel de posgrado, marcada por un crecimiento sostenido en la oferta académica, la matrícula, la diversificación de sus propuestas formativas y la consolidación de políticas de evaluación y acreditación institucional (De La Fare y Lenz, 2012; Araujo y Walker, 2020; Aguirre, 2021; Aguirre, Porta y Foutel, 2025). Este proceso, inscripto en una dinámica global de expansión del conocimiento avanzado y profesionalización de la investigación, ha incidido de manera directa en las formas de gestión académica, en los modos de organización de las carreras de posgrado y en las trayectorias de quienes asumen la responsabilidad de dirigirlas. En este contexto, la figura del director o de la directora de carrera se constituye en un actor clave para comprender las tensiones, desafíos y sentidos que adquiere el posgrado como espacio de formación, investigación y gestión en el marco de las universidades públicas.

La expansión del posgrado no puede comprenderse de manera aislada de los procesos de transformación institucional en las universidades, en el desarrollo de la profesión académica nacional y regional y de las políticas públicas en educación superior que, desde los años noventa, han configurado nuevos marcos de regulación, de ejercicio profesional, evaluación de trayectorias y financiamiento (García De Fanelli, 2009; Fernández Lamarra y Marquina, 2013; Pérez Centeno, 2017; Porta y Aguirre, 2019; Bruner, 2021; Marquina 2021; Aguirre, Foutel y Porta, 2023; Vommaro y Rovelli, 2022; Rovelli, 2023). Las exigencias de acreditación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), la creación de sistemas de becas y la articulación con organismos de ciencia y tecnología como el CONICET o la Agencia I+D+i han redefinido la gestión universitaria y, por añadidura, el propio “microcosmos del nivel de posgrado argentino” (De La Fare y Lenz, 2012, p. 18).

Desde allí, en los últimos veinte años surgen investigaciones que analizan la trayectoria histórica y las dinámicas de expansión del posgrado en relación con las políticas universitarias y científicas del país. Un estudio integral realizado en el campo universitario argentino, entre 1995 y 2009, señala que, si bien el aumento de las carreras posgrado en esos años incluye a todos los campos del conocimiento es exponencial en aquellas de orientación profesionalista (en especial, en las carreras de especialización y maestría) y de manera más acentuada, en el ámbito de las universidades de gestión estatal (De la Fare y Lenz, 2012). A su vez, la investigación afirma que las restricciones presupuestarias desplegadas por las políticas universitarias de los años noventa alientan estrategias de mercado en el marco de tendencias mundiales hacia la mercantilización y la privatización de la educación superior (De la Fare y Lenz, 2012).

Otro conjunto de trabajos identifica un segundo período de expansión del posgrado, con posterioridad a la crisis socioeconómica y política de 2000- 2002 en el país, entre los años 2003 y 2023, en el que aun cuando perviven algunas de las tendencias de los años noventa, se despliega una orientación más consolidada de las políticas de posgrado, y en particular, de los doctorados (De La Fare, Rovelli, y Unzué 2021). Como resultado de una mayor inversión pública en ciencia y tecnología se produce una ampliación significativa de las becas de formación doctoral por parte del principal organismo estatal de financiamiento, el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), cuestión que incide en el sobredimensionamiento de los programas de doctorado ofertados principalmente por las universidades nacionales. De allí que, recién en este período, por ejemplo, el nivel de Doctorado comience a ser objetivado de manera privilegiada y más extendida en los estudios sobre posgrado con una menor tradición en el nivel, como es el caso de las ciencias humanas y sociales.

En un sentido convergente, la expansión y transformación de la formación de posgrado se vincula estrechamente con el desarrollo científico y tecnológico y con sus efectos en los ámbitos económico-productivo y social. Este proceso ha impulsado nuevas demandas de conocimiento y la necesidad de instancias de formación permanente, orientadas a responder a problemáticas sociales emergentes, a la profundización de la especialización profesional y a un escenario de creciente competitividad en los mercados de trabajo. Cabe señalar que otro factor de crecimiento, compartido por la mayoría de los países, han sido las políticas académicas para las instituciones universitarias en las cuales comenzó a exigirse la credencial de posgrado para el ingreso, o la promoción en los cargos docentes, así como las políticas de incentivos a la investigación en las que el posgrado se convirtió en un requisito para el progreso en la carrera como investigador o investigadora y para la obtención de recompensas salariales adicionales (Fuentes, 2016).

Desde otras cartografías interpretativas, la formación de posgrado puede indagarse, de igual manera, desde trabajos que colocan en el centro del análisis las vivencias de los sujetos que transcurren la instancia de formación y que gestionan dicho nivel postgradual. Una formación que conlleva múltiples complejidades de índole institucional, laboral, económica, académica, y particularmente, emocional y vital (Kaplan, 2020). Esto implica un viraje hacia las historias, las experiencias, las afectaciones y las trayectorias que se van forjando y construyendo a partir de y con los sujetos que transitan el nivel postgradual. Aquí las diversas producciones del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) y el Grupo de Investigaciones en Educación Superior y Profesión Académica (GIESPA) -ambos radicados en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata- nos permiten afirmar que la ampliación de la perspectiva biográfica, en sus dimensiones epistémica, metodológica, ética y política, junto con los enfoques de investigación que trabajan con y desde la vida cotidiana (Porta, 2021), se configuran como vías especialmente fértiles para reconstruir, a partir de las narraciones de los propios actores, las experiencias de subjetivación que atraviesan sus trayectorias formativas como docentes, investigadores y gestores en el ámbito universitario.

Finalmente, la producción mencionada dialoga con las nuevas perspectivas sobre evaluación de trayectorias de docentes e investigadores universitarios que definen, en gran medida, el inicio, el desarrollo y la consolidación de dicha profesión en la educación superior contemporánea. Ello trae consigo, desde nuestra perspectiva, la necesidad de reflexionar, reformar y enriquecer la evaluación académica, científica y tecnológica ya que la misma ha ingresado como cuestión problematizada en la agenda global, regional y local de políticas de Ciencia, Tecnología e Innovación y de Educación Superior (Rovelli, 2023).

A pesar del resurgimiento en varios países de la región de políticas regresivas y enfoques tecno-eficientistas de la educación superior y el conocimiento, en la última década algunos países han evidenciado un interés creciente en dispositivos de evaluación en clave situada, capaces de promover transformaciones significativas en la cultura académica y de recuperar las trayectorias personales y profesionales de quienes participan activamente en la producción y sostenimiento del quehacer investigativo (Vommaro y Rovelli, 2022; Rovelli, 2023).

En ese escenario, desde un enfoque biográfico-narrativo, este artículo propone aproximarse interpretativamente a la expansión del nivel postgradual en Argentina, su gestión académica y los procesos de evaluación y seguimientos de trayectorias que allí se gestan a partir de las voces y experiencias de directores y directoras de carreras de nivel en la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP).¹ El abordaje biográfico-narrativo permite poner en primer plano la historicidad de las trayectorias, la construcción de sentido y la reflexividad de los sujetos en el marco de instituciones que también se transforman (Bolívar y Domingo Segovia, 2018; Arfuch, 2018). Concebimos la biografía no como simple relato de vida, sino como forma de conocimiento que articula la experiencia y el contexto, lo personal y lo institucional.

Arquitectura metodológica. Enfoque, instrumentos y población de estudio

Aun cuando en el inicio de la investigación más general se trabajó con la descripción, sistematización y comparación de datos estadísticos y documentos oficiales emanados de organismos públicos, en la segunda etapa se privilegiaron abordajes cualitativos, interpretativos y biográficos-narrativos (Bolívar y Domingo Segovia, 2018; Suárez, 2021; Porta, Aguirre y Ramallo, 2023; Porta, Aguirre y Foutel, 2024). En cuanto al contexto y perspectiva de investigación, en la primera instancia se exploran coordenadas macro-estructurales de la educación superior, la profesión académica, la evaluación de trayectorias de docentes e investigadores y, especialmente, el desarrollo y expansión de la formación de posgrado en Argentina. En la segunda fase del trabajo se busca dotar al estudio de una complejidad interpretativa y contextual mayor, tomando como unidad de análisis la Universidad Nacional de Mar del Plata y poniendo a dialogar los datos generales y con los particulares. De esta forma, prestamos atención a las experiencias biográficas y profesionales de directores de carrera de posgrado a partir de sus narrativas y relatos biográficos y la manera en la cual la expansión del nivel incide también en los sistemas de evaluación de trayectorias. Así, el abordaje biográfico-narrativo se afirma no sólo en una secuencia instrumental-técnica, sino en una forma particular de construir, habitar e interpretar la realidad. La narrativa resulta así apropiada para la especificidad, complejidad, performatividad e intransferibilidad de los procesos educativos convirtiéndose en una “forma particular de contarnos nuestra historia” (Passeggi, 2020, p. 125); de aproximarse a la vida cotidiana educativa de los profesores e investigadores, explorar su vida singular; de recuperar las historias en relación con la identidad; de conocer la perspectiva individual- colectiva de los entrevistados (Porta, 2021).

Los resultados que compartimos en el presente artículo se desprenden la labor realizada en la segunda fase del trabajo de campo, en la que se administraron entrevistas biográficas y narrativas en profundidad, al estilo de conversaciones biográficas² (Porta, Aguirre y Ramallo, 2023) a una selección de tres directores de carrera de posgrado, proveniente de cada una de las Facultades de la Universidad Nacional de Mar del Plata.³ El criterio de diversidad disciplinar y de tipo de posgrado se cumple al tomar como sub-universo de selección las diversas unidades académicas de la universidad.

Si bien todos los entrevistados dieron su consentimiento para que sus nombres estén detallados en la referencia de los instrumentos, decidimos codificar los mismos de acuerdo al tipo de posgrado que los participantes de la investigación dirigen y la disciplina a la cual pertenecen. Ello abona a la complejidad interpretativa de las narrativas en cuanto a tipología de posgrado, disciplina y coordenadas biográficas.

Hallazgos

Los hallazgos que se desprenden de las narrativas otorgadas por directores y directoras de carreras de posgrados entrevistados asumen particularidades y tonalidades diversas de acuerdo al tipo de posgrado al que hagamos referencia –académico o profesionalista-,⁴ según el área disciplinar en la cual esté inscripto –Ciencias Agrarias, de la Ingeniería y de los Materiales; Ciencias Biológicas y de la Salud; Ciencias Exactas y Naturales; y Ciencias Sociales y Humanidades– y en aspectos específicos de cada programa de posgrado abordado –matrícula, graduación, tipo de plan de estudios, cantidad de procesos de acreditación vividos, año de apertura, etc.–.

La gestión académica desde las narrativas de directores. Tensiones institucionales, condicionantes presupuestarios, dimensiones curriculares y aspectos biográficos

En las primeras narrativas aparece la gestión del posgrado como un desprendimiento biográfico propio del ejercicio profesional de algunos de los directores/as entrevistados/as. En ocasiones, el ritmo del funcionamiento cotidiano de las carreras no solo depende de las dinámicas institucionales que facilitan u obturan procesos, también están definidas por la manera de ser, estar y actuar de los propios directores/as (Porta, Aguirre y Foutel, 2024).

La gestión de este posgrado tiene mucha complejidad y la complejidad la tiene por todas las cosas que hemos venido hablando, su masividad, su heterogeneidad, su articulación con el gremio ADUM, su plan de estudios etc. Pero creo que tiene que ver también con la manera de gestionar que yo tengo. [...] a partir de los problemas y no a partir de lo que está resuelto, porque lo que está resuelto funciona, pero siempre encuentro algo nuevo para gestionar o para cambiar (director de Especialización en Docencia Universitaria, octubre de 2025)

He ido formando gente (...) para que continúen en la línea que yo estuve, con la modalidad que estuve, más la impronta que cada uno le puede dar, es lo que hice en cada una de las cátedras cuando ya preveía que me iba a ir (directora de la Maestría en Geografía de los Espacios Litorales, octubre del 2025)

La gestión académica, y en particular la del posgrado, también está revestida de complejidades y condicionantes. Los testimonios de directores de doctorado, maestrías y especializaciones de la Universidad Nacional de Mar del Plata dan cuenta de un aspecto que no es nuevo pero que, en contextos de desfinanciamiento y ajuste presupuestario se presentan como una dimensión que tensiona no solo la gestión del posgrado si no su despliegue en el cotidiano.

En la Argentina, según la legislación vigente -Ley 24.521/95- las universidades pueden ofrecer carreras de posgrado aranceladas. No obstante, algunas Unidades Académicas, han generado políticas de no arancelamiento para estudiantes que reúnan ciertas características, en especial, la de ser graduados del grado de la propia universidad que ofrece el posgrado. Esa apuesta por la gratuidad de las carreras postgraduales colisiona, en ocasiones, con la falta de financiamiento para contemplar los honorarios de los docentes que ofrecen los seminarios o cursos. E incluso, grafica una tensión con la propia profesión académica argentina, donde las funciones docentes están vinculadas al grado y no al posgrado. En una profesión académica pauperizada (Marquina, 2021) donde más del 70 % de los docentes universitarios posee dedicaciones simples -10hs destinadas a la docencia por semana- el trabajo de posgrado o bien se hace con lo que algunos autores denominan donación de trabajo académico (Marquina, 2021) o bien se realiza con reconocimientos que no son salariales sino simbólicos.⁵ Los directores entrevistados plantean este problema de la siguiente manera y algunas formas de resolverlos:

Me siento a veces muy duro con algunas cosas que quiero lograr porque el entorno no me acompaña. Lucho por eso, pero veo que el entorno cada vez está más desinflado para ayudar y acompañarme en esto (…) Tengo un comité académico, por supuesto, me respalda, porque yo soy director, pero tengo un comité académico, que tenemos reuniones, ni bien yo las convoco, estamos ahí reunidos para tratar una cuestión académica o lo que fuera, eso funciona bien. Pero el respaldo de la universidad, todavía hay que fortalecerlo mucho (…) Por ejemplo, luego de la última acreditación reordenamos curricularmente la Especialización, pensamos nuevos seminarios y cursos, pero ¿De dónde tengo los docentes para este nuevo espectro de materias que antes no estaban y ahora sí? Y este es el talón de Aquiles. La especialización es gratuita por Ordenanza de Consejo Académico de mi Facultad, y se me dificulta muchísimo pagar a docentes honorarios dignos. Por lo tanto, yo hace tres años que estoy, la acreditación más o menos acompaña mi estadía acá, y no he tenido apoyo para los nuevos cursos, cuando digo apoyo es cargos (…) (director de Especialización en Pesquerías Marinas, octubre de 2025)

Otra cosa que nosotros tenemos como complicación, es que los chicos tienen que cumplir una cantidad de créditos, de formación, de cursos de posgrado. Hay una obligatoriedad porque una cantidad de esos cursos, el 50 % sean locales y otros los pueden hacer en otros lugares. Nosotros tenemos una gran ventaja de que los cursos locales no se cobran. Es gratuito. Ahora, nosotros no tenemos docencia de posgrado, sino que las personas que tienen cargos docentes en el grado eventualmente proponen un curso de posgrado. Eso nos lleva a que nosotros no podemos armar un cronograma previsible de cursos (…) (directora del Doctorado en Ciencias: Área Biología, septiembre del 2025)

La carrera, por la ordenanza que tiene la facultad nuestra, se dicta de manera gratuita para los docentes y graduados de humanidades y el resto de los docentes tenían que pagar. Durante mucho tiempo se dictó así, se cobraba una matrícula y se cobraban una serie de cuotas, la gente pagaba y nosotros contratábamos a los profesores con ese dinero. (…) El problema que teníamos ahí, era la lentificación burocrática. Los tiempos no eran los mismos. La carrera se dictaba, los profesores cobraban a los 5, 6 meses, 7 meses su contrato y eso para mí era un problema. Entonces, en paralelo habían empezado a surgir los acuerdos paritarios, por medio de los cuales la Secretaría de Políticas Universitarias había acordado con la CONADU fondos para la capacitación docente. A partir de muchas charlas con el gremio, empecé a plantear la posibilidad de que, en lugar de dictar los cursos, dictáramos la carrera. Porque la carrera lo que tenía era la terminalidad en un diploma y los cursos ninguno lo tenía. Además, en el marco de las políticas nacionales se le había empezado a dar a los docentes un porcentaje por título de posgrado en el sueldo bruto…Entonces, la especialización tenía un porcentaje, con lo cual cerraba por todos lados así fue que la carrera y la experiencia de Mar de Plata fue la primera experiencia en el país de financiamiento de una carrera de posgrado a través de los fondos de la paritaria (director de Especialización en Docencia Universitaria, octubre de 2025)

En la última narrativa observamos que frente a la misma problemática presupuestaria se suman los tiempos burocráticos que, en ocasiones, van en detrimento de la dinámica de las carreras de posgrado. La Especialización en Docencia Universitaria de la UNMdP, a partir de la articulación mencionada con el gremio ADUM, ha posibilitado el dictado de diversas cohortes, con altos índices de matriculación y graduación al tiempo que garantiza el pago de los seminarios y cursos a partir de dichos convenios paritarios.

Trayectorias, evaluación y orientación profesional en posgrados universitarios. La dirección del programa como elemento articulador

Aquí nos centraremos en el seguimiento de trayectorias formativas en los posgrados universitarios, poniendo especial atención en los dispositivos de evaluación que las acompañan y configuran: escritura de trabajos de seminarios, de tesis, la complejidad de abordar tipologías de tesis diversas entre posgrados académicos y profesionalizantes, comisiones de seguimiento y el despliegue de clínicas de proyectos. Desde una perspectiva narrativa, indagamos diversas maneras en que estos espacios institucionales inciden en los ritmos, decisiones y discontinuidades de las trayectorias académicas. Las narrativas permiten comprender la evaluación no solo como instancia de acreditación, sino como proceso formativo situado, atravesado por lógicas institucionales, vínculos pedagógicos y condiciones históricas específicas del posgrado universitario. A continuación, recorreremos diferentes estrategias de acompañamiento, de permanencia y de terminalidad que los directores/as entrevistados han llevado a cabo en los últimos años.

Yo creo que la idea de armar programas de terminalidad que complementen curricularmente el Plan de la Especialización, tiene que ver con mi posición (...) llevar al posgrado lo que creía que eran las necesidades de los cursantes, entendiendo que el cursante del posgrado es un cursante adulto y trabajador. (…) Yo siempre estoy pensando en un posgrado democratizador, que implique que hay mucha cantidad de gente que puede hacerlo, que quiere hacerlo, que necesita hacerlo y que le tenemos que dar las herramientas para hacerlo. Sobre todo, en el sistema público en el que estamos (…) Para mí es una acción de principio no dejar que el otro se caiga (director de la Especialización en Docencia Universitaria, octubre del 2025)

Cuando hace 4 o 5 años nos hacemos cargo de la maestría, nos trazamos tres ejes prioritarios de trabajo. Uno era la acreditación, tema recontra difícil que lo llevó adelante la vicedirectora. Un segundo tema era cómo incrementar la terminalidad de la maestría. Estábamos en el 10 %, que era clásico en la nuestra y en la mayoría. Híper bajo. Lo que hicimos hace 5 años, con el contexto económico en el que vivíamos, con tarjetas que te promocionaban 12 cuotas sin intereses y todo eso. Valiéndonos de ahí, armamos, con el Concejo Académico, el programa Ahora 18. El programa Ahora 18 funcionaba así: traíamos a los alumnos del pasado que se les había vencido el plan, estudiábamos su trayectoria, cuánto tenía avanzado, qué le faltaba y armábamos un convenio de 18 meses (...) Se le daba una asistencia, que eso es todo el trabajo puntilloso de la Vicedirectora, para engancharlos y que terminen. Empezamos a sacar un montón de gente sin regalar nada. El programa Ahora 18 buscaba crear una oportunidad en los que se habían bajado. (...) Logramos una cantidad interesante de graduados para las bajas cifras que tiene por ahí un posgrado, pero fue una forma de adaptarnos. (director de Maestría en Gestión Ambiental del Desarrollo Urbano, septiembre del 2025)

Cuando está un director de tesis involucrado no nos metemos, salvo que por alguna cosa nos consulten. Sí preferimos la presentación de las tesis de forma presencial. (…) Para mí cuando ya el alumno está como más encaminado, terminó de cursar, todavía no está con los directores, ahí siento como un hueco que tendríamos que tener como más gente acompañando eso. Hoy lo veo como cierta debilidad. Con respecto a las tesis, (...) la pregunta es, ¿qué hacés con una persona que viene, en nuestro caso, de municipio? Que hace años que dejó la academia. Es bastante difícil eso. Mirando la OCS N°600, que es la normativa madre para las maestrías profesionales como las nuestras, además de tener esa opción de la tesis formal que la puede hacer perfectamente y en realidad es como se viene haciendo, hay otros formatos que tenemos que indagar, como estudios de caso, proyectos, ensayos (vicedirectora de Maestría en Gestión Ambiental del Desarrollo Urbano, septiembre del 2025)

En la especialización logramos concretar dos Programas de Terminalidad que la CONEAU los evaluó como positivos para que estudiantes de diversas cohortes puedan concluir la carrera. En los programas de terminalidad la gente cursa la carrera, pero después el requisito para la culminación es un trabajo integrado (…) De alguna manera lo que nosotros hemos ido haciendo es facilitar ese trabajo integrador final y situar en problemáticas concretas y en la resolución de alguna problemática del ámbito laboral docente del estudiante (director de Especialización en Docencia Universitaria, octubre de 2025)

Tomamos varias decisiones para tratar de garantizar la terminalidad de la carrera. Además de los programas mencionados, separamos el Seminario Investigación, que tiene que ver con contenidos específicos del campo de la investigación en el nivel superior (...) de la clínica de diseño de proyecto. La clínica de diseño de proyecto es la que lleva al estudiante a la primera etapa de diseñar un proyecto de intervención que es con el cual termina la carrera. Ahí es central quién coordina la clínica y quiénes son los tutores (director de Especialización en Docencia Universitaria, octubre de 2025)

Según Galetto, Castro, Andújar, Beccher y Reyes (2025), la evaluación, tanto en el grado como en el posgrado puede ser definida como un proceso social que abarca, por un lado, un aspecto administrativo organizacional –normas, procedimientos y dictámenes– y, por otro, el mismo acto de la evaluación, que se encuentra atravesado por la historia de las instituciones y de quienes participan en ellas. Aquí no solo compartimos narrativas vinculadas a procesos de evaluación concretamente, sino a la puesta en marcha de diversos mecanismos institucionales y académicos de seguimiento de trayectorias que buscan acompañar el devenir de los estudiantes en el nivel de posgrado.

Respecto a la evaluación, en la carrera tuvimos varios cambios. Un primer cambio tiene que ver con que en una primera etapa de la carrera los trabajos eran grupales de hasta tres personas, que yo podría justificarlo y muy bien a esto y está muy bien eso porque era considerar que la docencia era colaborativa y no solamente individual. ¿Qué pasó? Esto chocaba con la normativa de la CONEAU que decía que el trabajo tenía que ser individual. El segundo fue el tema de la presencialidad o de la no presencialidad para la evaluación. Y en ese caso nos tomamos de la normativa que tiene Coneau, que es que las carreras de especialización pueden no tener evaluación presencial (...) Nosotros tenemos cohortes de 200 y pico de estudiantes, es muy complejo llevar adelante evaluaciones presenciales. Entonces, lo que diseñamos fue una grilla de evaluación. No creemos en la taxonomización de la evaluación, pero que en realidad es una grilla bastante abierta en la cual aborda cuestiones formales y estructurales de cada uno de los trabajos integradores y cuestiones más ligadas a las propuestas didácticas y (...) a la vinculación entre el trabajo y los contenidos dictados en la carrera, a los aportes que realiza. Es una evaluación que tiende ser de procesual en términos de la integralidad del trabajo (...) lo que aporta a la mejora de su práctica (director de Especialización en Docencia Universitaria, octubre de 2025)

En nuestro posgrado lo que tenemos es una comisión de seguimiento de tesis donde hay tres personas que son dentro del posgrado en materiales, o sea que son doctores en materiales o son docentes o han cursado el doctorado, que te van siguiendo tu proyección y tu progresión dentro del doctorado, con un informe anual. (…) Una vez por año, en noviembre, vos entregás un informe de cinco páginas diciendo, este era mi plan de trabajo original, hubo cambios, no hubo cambios, agregué esto, hice esta estancia afuera, pienso hacer esto, esto y esto. Entonces nosotros vemos en esos informes cómo va avanzando sobre todo los dos primeros años en los cursos y después, a partir del tercer año, se rinde una defensa del plan de tesis, que eso es frente a esa comisión de seguimiento y es una evaluación, es más como un seguimiento más intensivo para el becario y a los directores también, porque ahí se termina de rumbear el curso de la investigación, entonces se sabe si no se están yendo para el otro lado con un montón de variables y cosas que no las puedan cumplir en los dos años que faltan. Esta comisión de seguimiento nos da a nosotros [Comité Académico] una devolución de ese informe de una carilla diciendo si está todo ok, va bárbaro, que siga así. Y si no, nos pone las acotaciones y nosotros podemos interceder ante o el becario o los directores de decir, che, mirá, fíjate si no podés ajustar este aspecto. (directora de Doctorado en Ciencia de Materiales, septiembre de 2025)

Es un miembro local de nuestra facultad y otro externo que van a hacer el seguimiento durante toda la carrera. Entonces nosotros tenemos dos puntos donde van a ser evaluados, hay un informe de 18 meses de avance y otro de 36. Uno de ellos es presencial o virtualizado. (…) La idea es que uno de los miembros del tribunal debe haber participado de la comisión de seguimiento. Porque justamente es el que lleva el registro de tu avance. A ellos se los convoca para evaluar el proyecto, para que se logre la admisión. Después, a partir de ahí, desde que se logra la admisión, empiezan a correr tus tiempos. (directora del Doctorado en Ciencias: Área Biología, septiembre del 2025)

Muy pocas personas hacen el doctorado con cargo docente exclusivo. Porque no tenemos tantos cargos docentes exclusivos para las personas que están en formación. La verdad, la mayor parte de los cargos son simples. Entonces vos no te podés financiar un doctorado trabajando de otra cosa. Porque esto requiere una dedicación exclusiva. Por lo tanto, la mayor parte están dentro de un sistema de becas del CONICET. Y las becas doctorales son de 5 años. Entonces en cinco años vos tenés que terminar sí o sí tu doctorado para postular a la postdoctoral que requiere que tengas el doctorado rendido. De allí que tenemos muy baja tasa de abandono. (directora del Doctorado en Ciencias: Área Biología, septiembre del 2025)

En la anterior narrativa aparece un vínculo interesante entre posgrados, universidades, becas y organismos de Ciencia y Técnica. Los doctorados, producto del otorgamiento de Becas Doctorales por parte del CONICET, sostienen la matrícula año a años y, en líneas generales evidencian mayores índices de graduación en el tiempo estipulado según planes de estudio. Allí el tiempo de finalización de la Beca y la necesidad de continuar en el sistema científico y tecnológico con un posdoctorado hacen que las trayectorias avancen y finalicen. Distinto es el caso de posgrados profesionalizantes en donde los estudiantes no poseen dedicaciones full time y ejercen su labor por fuera no solo de la universidad sino también del sistema de ciencia y técnica nacional. Asimismo, posgrados con menor porcentaje de estudiantes permiten un acompañamiento y una evaluación de trayectorias más personalizada.

Lo que hicimos con el secretario del doctorado fue sistematizar a los estudiantes, los doctorandos que hay, y ubicarlos en distintas etapas. Para los que se incorporaban, ver qué temas tenía cada uno, para ver qué seminarios proponer. Los que ya estaban avanzados, ¿qué les estaba faltando? Tienen la posibilidad de cursar en otro lugar hasta una cantidad de créditos. Tomamos en especial los que ya estaban en la última etapa, que es lo que más cuesta terminar con la tesis. (…) ¿Qué les estaba faltando? Nos reunimos con cada uno de los directores, codirectores y doctorandos para decir: "Ustedes están en esta etapa. ¿Cómo podemos nosotros ayudar, qué se está necesitando?". Ahí van surgiendo distintas cosas para ver, hasta dudas. A veces es hasta casi simbólicamente, decir: Estamos acá, queremos que no suelten, estamos siendo amigables, que el trayecto termine exitosamente. Eso sí lo hicimos, pero con el grupo que ya estaba terminando (directora del Doctorado en Historia, octubre 2025).

Nosotros les pedimos un trabajo de aplicación. Es una tesis, les advertimos tanto a los directores como a los evaluadores, que no le vamos a pedir un diseño de nada, un desarrollo nuevo porque no corresponde a la categoría de especialización. Y lo que simplifica es que lo que ellos aprendieron puedan aplicarlo en su campo laboral. ¿Por qué? Porque nosotros tenemos no solo ingenieros, sino también tenemos abogados, licenciados en comercio, bio-ingenieros; es decir, tuvimos ingeniera en alimentos, ingenieros industriales, o sea, hay un mix. Entonces, si conseguimos que lo apliquen a algo de su ámbito laboral, matamos dos pájaros de un tiro porque tal vez sea algo que tienen que solucionar en su ámbito laboral. Y la verdad que los resultados han sido muy buenos (directora de Especialización en la Innovación y la Tecnología, septiembre del 2025)

Araujo (2025) y Porta, Foutel, Aguirre y Proasi (2025) permiten comprender que los procesos de acompañamiento y seguimiento de trayectorias en el posgrado argentino no pueden pensarse como dispositivos homogéneos ni exclusivamente administrativos, sino como prácticas académicas situadas, estrechamente vinculadas a la expansión y diversificación del nivel. Tal como señala la vasta producción en la temática, las trayectorias reales de los y las estudiantes se configuran en la intersección entre el tipo de posgrado (especialización, maestría o doctorado), la modalidad de cursado (presencial, a distancia o híbrida), la disciplina, las culturas académicas y los grados de masividad, lo que exige políticas institucionales sensibles a dichas diferencias. En este marco, el acompañamiento sistemático -particularmente en las instancias de definición, desarrollo y finalización de tesis o trabajos finales- emerge como un componente central de una evaluación responsable, entendida no solo como control de resultados, sino como una estrategia orientada al fortalecimiento de las condiciones de permanencia, avance y graduación. El seguimiento mediante comisiones, clínicas de proyectos y dispositivos tutoriales, lejos de operar como mecanismos punitivos o meramente acreditativos, se constituyen en espacios de mediación académica que reconocen la complejidad de las trayectorias y buscan reducir las brechas entre el ingreso y el egreso efectivo.

Aspectos biográficos del nivel posgradual que definen, potencian u obturan trayectorias

El tercer apartado de hallazgos bucea por coordenadas biográficas de los directores y las directoras entrevistados. Estas líneas se inscriben en la perspectiva biográfico-narrativa reconociendo al posgrado como una etapa educativa singular, atravesada por configuraciones temporales, institucionales y subjetivas específicas. A partir de los testimonios que se presentan recuperamos retazos biográficos de los directores/as, entendidos no solo como antecedentes formativos, sino como experiencias que continúan operando en sus actuales trayectorias. En este sentido, la experiencia vivida del posgrado emerge como un saber situado que articula memorias de formación, tensiones entre tiempos personales y académicos, y aprendizajes vinculados a la persistencia, la interrupción y la finalización de los estudios.

Desde esta clave, el posgrado se configura como un espacio donde se entraman temporalidades múltiples y no lineales, aquello que Aguirre, Porta y Foutel (2024) conceptualizan como temporalidades nómades: tiempos extendidos, fragmentados, superpuestos y reconfigurados en diálogo con la vida laboral, familiar e institucional. Estas temporalidades no solo estructuran las trayectorias estudiantiles, sino que también inciden en las formas contemporáneas de pensar la gestión del nivel, la organización de las propuestas formativas y los dispositivos de acompañamiento.

Yo, por ejemplo, trabajé un año en la industria antes de volver a la investigación. La mayoría tiene algún paso por la industria y algunos, como yo, decantamos nuevamente en la investigación. La realidad es que uno siendo joven, profesional, de cualquier índole, si querés después volver al sistema científico, no podés dejar pasar mucho tiempo porque los tiempos son tiranos y para hacer un doctorado son 5 años y yo siempre le digo a los chicos cuando se van a inscribir al doctorado, tengan en cuenta que son 5 años que ustedes siguen siendo estudiantes (directora de Doctorado en Ciencia de Materiales, septiembre del 2025)

Uno hace lo que puede. No, te saca, el posgrado te cruza todo. Yo encima he tenido una rica experiencia laboral y me gusta, me nutre, pero los tiempos de la academia son unos, los tiempos de la gestión son otros, las necesidades que tenés en la academia y en la gestión son totalmente distintas. Pero se complementan. Es un esfuerzo bárbaro (director de Maestría en Gestión Ambiental del Desarrollo Urbano, septiembre del 2025)

En esta misma línea, la dirección de tesis, trabajos profesionales y becas de investigación ocupan un lugar estratégico en la arquitectura formativa del posgrado y en la producción de conocimiento (Mancovsky, 2021). En este sentido, la figura del director o directora se vuelve central: puede habilitar procesos, sostenerlos y potenciarlos, pero también -por acción u omisión- obturarlos, demorarlos o tensionarlos. Analizar, la centralidad de la dirección desde esta clave biográfico-narrativa permite comprender cómo se reproducen, transforman o interpelan ciertas formas de ejercer el acompañamiento en el posgrado.

Tocaste un punto sensible porque todo el mundo me dice que mi relación, lo que yo tuve y sigo teniendo con mi director de tesis no es normal porque la mayoría de la gente termina a las patadas con la tesis, con el director. Bueno mi directora fue mi directora de tesis de grado, de doctorado, de ingreso a carrera, se está por jubilar, es mi compañera de enfrente en la oficina en el escritorio de enfrente, es mi madre académica y es como una madre mía en la vida, ella vio nacer a mis hijos. Tenemos un cariño y una confianza que va más allá. (directora de Doctorado en Ciencia de Materiales, septiembre del 2025)

Recuerdo que el primer informe de beca de CONICET, a mi promoción, nos cayó el 31 de enero. Mi director, nos atendió en Villa Gesell, donde estaba veraneando con su familia, porque el 31 había que presentarlo. Estábamos charlando, comiendo un asado. Siempre recordamos ese encuentro de estar hablando en la playa de los informes. Él lo había leído todo y corregido. (…) Fue un acompañamiento muy cercano. Yo creo que también lo tengo, con otro estilo, pero intento acompañar. Creo que con el tiempo cada vez lo voy haciendo mejor. (…) Antes acompañaba y me involucraba, pero ahora puedo prever desde otro lugar con una distancia más adecuada. Antes era más maternal, y ahora es un acompañamiento con más tintes profesionales (directora del Doctorado en Historia, octubre 2025)

Una cuestión que a mí siempre me ha marcado y que trato de transmitirle a mis alumnos, como tesista, es que desde el director que tuve en la tesina de licenciatura, el director que tuve en la tesis de maestría y en la de doctorado, fueron personas de mi extrema confianza. Fueron maestros que conocí en algún momento. (directora de la Maestría en Geografía de los Espacios Litorales, octubre del 2025)

De las narrativas se desprende que la dirección de tesis, trabajos profesionales o becas se constituye en una pieza nodal de los procesos de seguimiento y acompañamiento de trayectorias en el posgrado argentino. En este sentido, la dirección de tesis opera como un espacio privilegiado de mediación institucional entre las normativas, los dispositivos de evaluación y las biografías académicas de quienes transitan el posgrado. Así, en el marco de una perspectiva de evaluación responsable, la dirección de tesis no puede pensarse de manera aislada, sino articulada a políticas académicas institucionales que promuevan dispositivos colectivos de seguimiento, instancias de formación para directores, comisiones de acompañamiento y espacios de trabajo colaborativo. Fortalecer la dirección de tesis implica, entonces, reconocerla como una función estratégica del posgrado, clave para garantizar trayectorias viables, cuidadas y académicamente rigurosas, y para consolidar un sistema de posgrado más justo, inclusivo y comprometido con la formación avanzada y la producción de conocimiento en la Argentina.

Reflexiones finales

En el devenir del escrito buscamos dialogar con la temática general del dossier y, al mismo tiempo, presentamos un conjunto de hallazgos parciales de una investigación posdoctoral en curso, radicada en la Universidad Nacional de La Plata, cuyo objetivo es comprender la expansión de la formación de posgrado en la universidad argentina y latinoamericana, los modos en que dicha experiencia incide en el devenir profesional de quienes la transitan y los vínculos que se establecen con los actuales sistemas de evaluación de trayectorias de docentes e investigadores. A partir de un enfoque biográfico-narrativo, centrado en las voces de directores y directoras de carreras de posgrado, el trabajo buscó visibilizar cómo las trayectorias formativas, de gestión y de evaluación se entraman en procesos complejos, no lineales y profundamente situados.

El análisis puso de relieve que la expansión del posgrado no puede leerse únicamente en clave de crecimiento cuantitativo o de adecuación a estándares evaluativos, sino que requiere ser comprendida desde las experiencias concretas de quienes gestionan, acompañan y evalúan dichas trayectorias. En este sentido, las narrativas recuperadas muestran tensiones persistentes entre lógicas de evaluación centradas en la productividad, la acreditación y los tiempos normados, y otras miradas que reconocen la historicidad, la diversidad disciplinar y las temporalidades heterogéneas que caracterizan al nivel postgradual. La gestión académica del posgrado aparece así como un espacio estratégico, atravesado por decisiones políticas, pedagógicas y evaluativas que inciden directamente en la permanencia, el egreso y la construcción de sentidos en torno a la formación avanzada.

Creemos que, desde esta perspectiva, el artículo contribuye al debate sobre las reconfiguraciones del paradigma evaluativo en las universidades latinoamericanas, al proponer la incorporación de enfoques biográficos y narrativos como dispositivos analíticos y políticos capaces de complejizar la comprensión de las trayectorias. Dotar a los procesos de evaluación de rostros, historias y temporalidades situadas no implica renunciar a criterios de calidad, sino ampliar sus horizontes habilitando formas más responsables, contextualizadas y sensibles a las condiciones reales de producción académica.

En definitiva, los aportes aquí presentados invitan a seguir profundizando investigaciones que, desde el posgrado y su gestión, interpelen críticamente los modos en que se evalúan las trayectorias docentes y de investigación, reconociendo al mismo tiempo la potencia formativa, biográfica y colectiva de este nivel educativo. Como sostiene Di Franco, en tiempos adversos, estos abordajes permiten “habitar las urgencias de la trama que nos sostiene en la formación universitaria argentina” (Di Franco, 2024, p. 1).

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Notas

Recepción: 30 diciembre 2025

Aprobación: 06 abril 2026

Publicación: 01 junio 2026

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