Introducción

El posgrado en México ha experimentado transformaciones sustantivas durante las primeras décadas del siglo XXI, particularmente en relación con los mecanismos de evaluación y acreditación de los programas doctorales. La reciente consolidación de la Secretaría de Ciencia, Humanidades, Tecnología e Innovación como dependencia de Estado evidencia el papel central que las políticas públicas han otorgado al campo del posgrado, particularmente con la evaluación como dispositivo de regulación, asignación de recursos y orientación de la producción científica. Este énfasis ha incidido de manera directa en la organización académica y las estrategias formativas de algunos programas, generando procesos de reconfiguración institucional que no se producen de forma homogénea, sino que dependen de las condiciones estructurales, tradiciones organizacionales y modalidades de financiamiento de cada institución.

Algunos estudios han señalado que los modelos de evaluación no solo regulan indicadores de productividad académica, sino que también influyen en las dinámicas internas de los posgrados (Zaldívar Acosta et al., 2018; González Juárez y Cocolotl González, 2020). Sin embargo, no se identificaron investigaciones empíricas que analicen comparativamente cómo estas lógicas evaluativas son apropiadas y evidenciadas por programas con distintas condiciones de financiamiento institucional, particularmente en el campo de la formación de investigadores educativos.

El presente artículo tiene como objetivo analizar cómo se han configurado las estrategias de formación y evaluación en los posgrados mexicanos, a partir de un estudio comparativo centrado en dos doctorados en Educación de México: un programa de sostenimiento público y otro privado. Ambos comparten el objetivo de formar investigadores para el campo educativo y cuentan con reconocimiento regional consolidado; no obstante, han seguido trayectorias divergentes en sus esquemas de evaluación, organización académica y diseño formativo.

Metodológicamente, se utilizó una estrategia de triangulación cualitativa que integra tres fuentes principales de información: a) análisis documental de planes de estudio, documentos fundacionales y normativas institucionales; b) entrevistas semiestructuradas a coordinadores académicos de ambos programas en dos momentos temporales (2005 y 2020), con el fin de identificar cambios generacionales y transformaciones asociadas a las reformas en política científica; y c) análisis histórico de las políticas públicas de ciencia y posgrado en México. Esta aproximación permite reconstruir no solo las estrategias formativas predominantes, sino también los procesos de adaptación institucional frente a contextos evaluativos cambiantes a lo largo de dos décadas.

Este abordaje comparativo contribuye a problematizar la idea de una implementación homogénea de las políticas de evaluación, mostrando que los programas no actúan como receptores pasivos de los lineamientos federales, sino como espacios de negociación institucional donde se articulan lógicas académicas, presiones externas y proyectos formativos específicos. Asimismo, el análisis permite identificar tensiones estructurales entre modelos orientados al cumplimiento de estándares nacionales y aquellos que privilegian esquemas de autoevaluación institucional. Así, este estudio aporta evidencia empírica para comprender la evaluación en relación con los distintos proyectos formativos doctorales.

Pregunta de investigación y breve revisión bibliográfica

El presente artículo busca responder a una pregunta general sobre ¿cómo se han configurado las estrategias de formación y evaluación en dos programas de doctorado en México? y una pregunta secundaria respecto a si ¿dicha configuración se ha visto afectada por los criterios y mecanismos de evaluación externos, tales como los que promueve el gobierno federal? Para esto, se eligieron dos programas de doctorado en Educación: uno de sostenimiento público y otro privado. Además, para observar posibles cambios a lo largo del tiempo, se indagará sobre las estrategias de ambos programas en dos momentos temporales distintos, primero en un momento dentro de la década 2000-2010 y luego en otro durante la década 2010-2020.

También cabe aclarar que este estudio considera como criterios y mecanismos de evaluación a los estipulados por la principal agencia federal de fomento al posgrado en el país, recién consolidada como secretaría de estado: la Secretaría de Ciencia, Humanidades, Tecnología e Innovación (SECIHTI), la cual sustituye al antiguo Consejo Nacional de Ciencia, Humanidades, Tecnología e Innovación (CONAHCYT, antes CONACYT). La razón de esto es porque dicha instancia es la que tiene mayor peso sobre la evaluación del posgrado en México; no obstante, esa evaluación es voluntaria por parte de los programas, como se explicará más adelante.

Dicho esto, en un primer momento se revisaron estudios antecedentes que profundizaron sobre los criterios de evaluación del antiguo CONAHCYT / CONACYT y sus efectos en los programas de posgrado mexicanos. Esto es relevante porque dichos estudios permiten mostrar un panorama de la evolución del posgrado en el país, mismo que se enfrenta actualmente a intentos de modificación y mejora.

Según González Juárez y Cocolotl González (2020), un mecanismo central en la evaluación del posgrado mexicano fue el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), creado en 1991 y finalizado en 2021, cuyo objetivo era clasificar a ciertos programas de posgrado (aquellos que se sometían a una evaluación voluntaria) dentro de cuatro categorías según pertinencia social y científica, productividad académica, articulación con actores sociales y colaboración nacional/internacional.

Esta evaluación se basaba en la revisión del plan de estudios, un análisis de la planta académica, los procesos de admisión/egreso, la eficiencia terminal, opinión de egresados y una revisión del impacto, mediante comités de pares (González Juárez y Cocolotl González, 2020). Para esto, el antiguo CONAHCYT / CONACYT exigía evidencias de publicaciones, proyectos, redes de colaboración y seguimiento de egresados para otorgar o renovar la acreditación (Zaldívar Acosta et al., 2018). Es central mencionar que, obtener el acceso al PNPC aseguraba una serie de recursos federales para el funcionamiento del programa, así como la asignación de becas de tiempo completo para sus estudiantes, por lo que el elemento: evaluación orientada a estímulos económicos, era fundamental:

La política pública privilegió la evaluación como su principal eje durante la década de 1990 y, en los hechos, por lo menos hasta el año 2016 se configuró una nueva forma de coordinación y regulación del sistema de educación superior mexicano, que estuvo mediada por la estrecha relación entre evaluación-calidad-financiamiento-cambio institucional-cambio organizacional (Rueda y Buendía, 2021, p. 124).

El PNPC, como mecanismo central de evaluación de los programas de posgrado, motivó la reconfiguración de los programas de doctorado, haciendo que muchos tuvieran que reformular sus planes de estudio para alinear competencias, duración y pertinencia social al marco PNPC, ajustaran sus criterios de admisión para ser más estrictos en aceptar únicamente perfiles que pudieran cubrir la cuota de eficiencia terminal, establecieron autoevaluaciones periódicas para ajustar sus estrategias a los requisitos del PNPC y dieron un mayor énfasis a asuntos de satisfacción estudiantil, infraestructura y actualización docente como indicadores de calidad (Zaldívar Acosta et al., 2018; González Juárez y Cocolotl González, 2020).

No obstante, se ha señalado que ese tipo de evaluación para los posgrados, por parte del antiguo CONACYT, solía ser muy subjetiva y poco adaptada a las particularidades académicas de los distintos campos disciplinares y/o realidades regionales (García-Haro, Morales-Matamoros y Tejeida-Padilla, 2016). Además, sólo unos pocos programas de posgrado se sometían a dicha evaluación y muchos menos lograban la acreditación, lo que segmentaba el sistema en programas reconocidos por calidad (según estos criterios) y el resto (Chans, Orona-Navar, Orona-Navar y Sánchez-Rodríguez, 2023).

En un segundo momento se revisaron estudios que hubieran indagado respecto a las estrategias de evaluación de los posgrados mexicanos. De entre los más recientes se identificaron dos grupos de hallazgos: por un lado, quienes se interesaron por saber cómo se evalúa a los estudiantes en los posgrados y, por otro, quienes observan la evaluación de los programas.

En el primer grupo se destaca el énfasis en la evaluación por competencias (Aliaga-Pacora, Juárez-Hernández y Herrera-Meza, 2021; Cervantes, Moreno, Ceballos y Santamaría, 2021) y el uso de estrategias centradas en la evaluación continua para el fortalecimiento de habilidades investigativas (Ramírez y Vanegas, 2025). En estos estudios el foco fue el desarrollo del trabajo de tesis, lo que demuestra una centralidad en el producto final de titulación, más allá de en la configuración de un capital científico que le sirva al estudiante de manera integral para su carrera académica posterior.

Por su parte, el segundo grupo reitera la persistencia de un discurso sobre la evaluación de la calidad de los servicios que ofrecen los programas de posgrado, a partir de la satisfacción de los estudiantes hacia el plan de estudios, la planta docente, la infraestructura, entre otros (Zaldívar Acosta et al., 2018) o, bien, retomando indicadores de la política nacional e internacional tales como la eficiencia terminal, la productividad académica o la inserción de egresados (González Juárez y Cocolotl González, 2020; Salceda y Alcántara, 2020).

Como se puede observar, la evaluación se concibe en términos prácticos para los estudiantes (¿aprendieron o no a hacer una investigación?) y en términos de “calidad” para los programas (¿satisfacen a sus estudiantes y/o a los criterios de sus financiadores?), pero aún falta indagar más sobre si las estrategias de evaluación reconfiguran las estrategias formativas. Así, el presente estudio busca aportar en este sentido, a partir de lo comentado por sus coordinadores en dos momentos temporales distintos. Además, con la particularidad de que un doctorado, al ser de sostenimiento público, requería someterse a la evaluación el PNPC, mientras que el otro, al ser de sostenimiento privado, nunca buscó dicha acreditación.

Marco contextual: evolución histórica de las políticas públicas en México

Este apartado busca describir los principales eventos que han marcado el trayecto de la ciencia en México durante las primeras décadas del presente siglo, desde lo estipulado por el gobierno federal a partir de sus políticas públicas, con un especial énfasis en lo que se refiere al campo educativo y, en concreto, a los posgrados en educación, que servirán como ejemplo empírico de lo que el presente artículo pretende demostrar.

En el año 2000, el nuevo sexenio de Vicente Fox (2000-2006), de corte neoliberal, permitió la apertura de múltiples posgrados en educación en IES privadas, lo que inició un proceso de expansión acelerada que derivó en el hecho de que, actualmente, la matrícula de estudiantes de posgrado en educación esté concentrada en instituciones privadas, algunas de estas con poco nivel de consolidación y regulación (Quiroz-Schulz, 2024).

En estos años el desarrollo de la ciencia en México estuvo dirigido por los Programas Especiales de Ciencia y Tecnología (PECyT) 2001-2006 y 2008-2012 que, discursivamente, buscaban elevar la calidad de los posgrados en términos de acreditación y la competitividad en términos de estándares internacionales de excelencia, así como fomentar una mayor vinculación con el sector productivo a través del concepto de formación de capital humano, es decir, con un énfasis en la innovación y en la transferencia de conocimientos al sector productivo mediante una mayor colaboración entre universidades, centros de investigación y empresas. Además, se intensificó la internacionalización con una política clara para la movilidad académica y la creación de redes de colaboración internacional, tanto para estudiantes como para profesores de posgrado (Quiroz-Schulz, 2018).

Para el sexenio de 2012-2018 se continuó con el esquema de evaluación y acreditación de programas a cargo de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y los organismos reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), y, particularmente, para el posgrado con el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) a cargo del CONACYT; además, se mantuvieron programas como el PROMEP, que sólo cambió de nombre a Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) (Rueda y Buendía, 2021). En pocas palabras, se mantuvo la centralidad en múltiples mecanismos de evaluación, acreditación y control.

Así, el sistema de educación superior en el país mantenía la inercia del régimen de políticas que se había ido construyendo en las últimas dos décadas y media, y que reflejaba fuertemente la influencia de una agenda global que fue ganando peso sobre los gobiernos nacionales a inicios del siglo XXI. Acosta lo explica de la siguiente manera:

El origen de esas agendas del pasado reciente tuvo un claro componente internacional, derivado de recomendaciones de organismos internacionales (Banco Mundial, UNESCO, OECD), la experiencia del “Estado evaluador” europeo, y la “americanización” de la educación superior, es decir, la experiencia de las grandes universidades de investigación de la costa este de los Estado Unidos como referentes del cambio universitario mexicano (Acosta, 2020, p. 207).

Esto también permeó las políticas públicas para la ciencia, tecnología y el posgrado, pues incluso se aumentaron los organismos para la evaluación y acreditación de los programas formativos. El Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación (PECiTI) de ese sexenio (2012-2018) mantuvo temas prioritarios de innovación, competitividad, internacionalización y vinculación del posgrado con la industria y el sector productivo. Todo esto fue cuestionado por el nuevo gobierno que llegó al poder en México para el periodo 2018-2024:

El régimen de políticas surgido de este ciclo largo combinó la interacción de ideas (calidad, evaluación), los arreglos institucionales (rendición de cuentas, financiamiento, gobernanza) y la configuración de una red polimorfa de actores interesados (Gobierno federal, ANUIES, rectores universitarios, organismos acreditadores), instrumentando diversos programas federales en la gestión de las instituciones públicas. El nuevo oficialismo definió a ese ciclo de políticas como “neoliberal”, al que identifica como la causal fundamental de los problemas de acceso, eficiencia y eficacia social de la educación superior. En su lugar, propuso un cambio sustancial en el perfil, contenido y orientación de las políticas hacia ese sector, mediante la construcción de un nuevo régimen de políticas basado en ideas, arreglos y actores distintos a los dominantes durante casi tres décadas (Acosta, 2020, p. 208).

Dicho nuevo régimen de políticas tardó algunos años en establecerse. Los principales cambios comenzaron a gestarse desde mediados de sexenio hacia el final de este, haciendo difícil, hasta ahora, su comprensión e identificación de efectos asociados. Uno de los cambios más significativos fue la transformación del Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) al Sistema Nacional de Posgrados (SNP) que, en palabras del CONACYT,

representa una estrategia que contribuye a que los procesos de formación en los posgrados estén orientados a la preparación integral de comunidades científicas en el desarrollo de la ciencia, la tecnología, la innovación social y la generación de conocimientos que contribuyan al bienestar social, la sustentabilidad y la atención de los problemas prioritarios de carácter regional, nacional, internacional y de ciencia de frontera, de las instituciones de educación superior, así como de los centros públicos de investigación (CONACYT, 2020, p. 3).

En línea con lo anterior, el PECiTI 2021-2024 anuncia un cambio de paradigma científico, en el que se destaca la búsqueda por la soberanía científica y tecnológica, así como la definición de áreas de interés científico estratégico para resolver los problemas críticos del país, lo cual encamina el financiamiento hacia ciertos proyectos. Además, se introducen objetivos para la divulgación de la ciencia, relacionadas con el impacto social o la relevancia para las comunidades. Esto, sin duda, estará mostrando efectos en las acciones de los agentes dentro del campo, así como en la búsqueda de capital científico por parte de los aspirantes a investigadores educativos.

Finalmente, el CONAHCYT (antes CONACYT) pasó a ser la Secretaría de Ciencia, Humanidades, Tecnología e Innovación (SECIHTI) desde el 1º de enero de 2025, con la intención de elevar el estatus de la ciencia y tecnología a nivel de secretaría de Estado para una mayor jerarquía política y recursos directos del Ejecutivo federal. Esto busca mejorar la coordinación intergubernamental para la implementación de políticas científicas e impulsar el avance del conocimiento aplicado a problemas prioritarios del país (salud, diversidad cultural, innovación, etc.) (El Universal, 2024). Así, las políticas públicas de los últimos dos gobiernos en México buscan priorizar la soberanía científica y el impacto social de la misma, procurando una mayor divulgación del conocimiento hacia el público en general.

Diseño metodológico y caracterización de los programas analizados

El abordaje cualitativo es un modo de encarar el mundo empírico (Guzmán Benavente et al., 2022) ya que busca una aproximación situada de la realidad, no obstante, este enfoque de investigación plantea retos permanentes para quien investiga, ya que le exige reconocer la diversidad de formas de conocimiento y reflexionar sobre el alcance de cada una de ellas (Torres, 2021).

En este sentido, el presente artículo implementa una metodología de triangulación cualitativa que permite, en este caso, considerar diversas fuentes de información:

La triangulación conduce a encontrar referentes que señalen convergencia para poder efectuar una interpretación más densa, aunque no omnímoda, del fenómeno objeto de estudio; evitando de esta forma, el riesgo de sesgos y fallas metodológicas inherentes a las estrategias empleadas. En este orden de ideas, es posible enunciar que la finalidad intrínseca de la triangulación es alcanzar una visión más completa del fenómeno en estudio, al fusionar diferentes perspectivas que intentan apreciar una única dimensión de la realidad (Torres, 2021, p. 286).

Para efectos de este artículo, las tres fuentes de información que permiten la triangulación son: el análisis documental, las entrevistas semiestructuradas y el análisis histórico de políticas públicas.

Para la revisión de documentos oficiales y las entrevistas, se consideró el material empírico de dos programas de posgrado mexicanos, concretamente, dos Doctorados en Educación con las siguientes características:

Doctorado de sostenimiento público (DPub): treinta y cuatro años de antigüedad, alto reconocimiento a nivel nacional, principalmente por la calidad de su planta académica con profesores reconocidos en el Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SNII). Sus estudiantes reciben una beca federal para dedicarse de tiempo completo a sus estudios doctorales, por tanto, es de modalidad escolarizada, presencial y con duración de cuatro años.

Doctorado de sostenimiento privado (DPriv): veintiséis años de antigüedad, inicialmente se creó como un Doctorado Interinstitucional junto con dos instituciones públicas, pero finalmente se estableció únicamente con sostenimiento privado, lo que implica que sus estudiantes pagan una matrícula por sus estudios, por tanto, no es de dedicación exclusiva; tiene una duración de tres años y funciona en modalidad semiescolarizada, lo que quiere decir que las clases son sincrónicas pero de forma virtual, mediante una plataforma web (esto permite que sus estudiantes puedan cursarlo desde cualquier parte del mundo). Tiene reconocimiento nacional e internacional por la tradición formativa con énfasis en acompañamiento humanista, que le viene de su origen y cultura organizacional.

Aunque pareciera que son programas muy disímiles, en realidad comparten el objetivo central de formar investigadores para el campo científico de la educación y ambos programas cuentan con más de un cuarto de siglo de tradición y consolidación en el país, por lo que son referencia del sistema de posgrados en México.

Así, el análisis documental consistió en la revisión de los documentos institucionales fundacionales de ambos programas doctorales y los planes de estudio vigentes para las dos generaciones a estudiar (2005 y 2020) en cada una de las instituciones; seguido de cuatro entrevistas semiestructuradas a cada uno de los coordinadores del programa, en cada momento, y a quienes se les asignó un código de identificación, visible en la Tabla 1.

La elección de los periodos analizados se debe a la facilidad de acceso a los coordinadores de ambos programas en los distintos periodos, siendo que el primer caso (2005) es un ejemplo de lo que sucedía en el posgrado mexicano durante la década de 2000-2010, mientras que el segundo (2020) resume lo que ocurrió en la segunda década del presente siglo.

Finalmente, la información producto de la revisión de documentos oficiales y lo dicho por los cuatro coordinadores en las entrevistas semiestructuradas, se cruzó con un análisis de políticas públicas identificadas en el marco contextual (anteriormente presentado) para la interpretación de las estrategias formativas, en paralelo con las exigencias evaluativas en turno.

Resultados

Los resultados que a continuación se presentan son parte de una investigación mayor, fruto del programa de investigaciones posdoctorales “Va por México”, financiado por la SECIHTI, cuyo objetivo general es: diferenciar, institucional y generacionalmente el capital científico prevaleciente en la formación de investigadores educativos en dos programas de Doctorado en Educación del estado de Jalisco.

Como primera categoría de hallazgos se encontró la diferenciación en las condiciones estructurales fundacionales y cómo ello derivó, a lo largo del tiempo y hasta la fecha, en un posicionamiento institucional disímil frente al campo evaluativo. En concreto, esto se puede observar en los documentos fundacionales y en los relatos de los primeros coordinadores.

La CoordDPub05 mencionó que dicho programa doctoral surgió en un contexto de transformación académica de la Universidad que lo alberga, mismo que fijó el precepto de una visión interdepartamental, es decir que, aunque el doctorado está adscrito al Departamento de Estudios en Educación recibe profesores de otros departamentos. Esto permitió que su plantilla docente se caracterizara por ser de investigadores con experiencia en distintos campos, lo que sustentaba nuevas líneas de investigación del programa; además, la mayoría de los académicos pertenecían al Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SNII). Asimismo, el programa se destinaba a aspirantes que pudieran tener dedicación de tiempo completo, con la consigna de que obtendrían beca federal durante sus estudios, una vez que el programa se inscribió en el entonces Padrón de Excelencia, posterior PNPC (hoy SNP).

Por su parte, el CoordDPriv05 explicó que dicho programa doctoral tuvo un antecedente en un Doctorado Interinstitucional entre dos escuelas de posgrado estatales, una universidad federal y la Universidad privada analizada, y que inicialmente se creó por la necesidad de formar doctores para la Secretaría de Educación estatal pues la mayoría no contaban con ese grado académico. Dicho programa interinstitucional formó a dos generaciones y se disolvió en el año de 2003, pues a cada institución le convenía tener sus propios programas formativos por cuestiones políticas y de obtención de recursos propios.

Así, la Universidad privada obtuvo una acreditación individual ante la Secretaría de Innovación, Ciencia y Tecnología (SICYT) del estado de Jalisco para abrir su propio Doctorado en Educación (DPriv). En su documento fundacional se declara como un programa de modalidad mixta (clases en línea, pero sincrónicas y las actividades se entregan por medio de la plataforma virtual), lo que le permitiría cierta flexibilidad para formar a personas de diferentes partes del país o fuera del mismo. En entrevista, la CoordDPriv20 indicó que, desde la fecha hasta el presente, cuentan con pocos profesores de base y la mayoría son contratados por hora para impartir materias especializadas o dirigir tesis, lo que evita la endogamia académica y permite la diversidad epistémica.

De esta manera, las diferencias estructurales asentadas en el origen de cada programa han derivado en distintas estrategias y acciones evaluativas de cada uno de los programas, las cuales se discutirán más adelante.

Por su parte, la segunda categoría buscó identificar las estrategias centrales del proyecto formativo en ambos programas y, dentro de estas, lo que se considera como “el corazón del programa” en cada caso, es decir, lo que les identifica y diferencia frente a otros programas.

El CoordDPub20 mencionó que la principal fortaleza formativa del programa está en el tipo de tutores/directores de tesis con los que cuentan, es decir: el capital científico de cada uno de ellos respaldado en sus acreditaciones:

(…) prácticamente todos los profesores están en el SNII (…) y entre más alto el nivel, mejor. (…) eso significaba que tenían experiencia, sabían cómo publicar, sabían cómo escribir, sabían cómo hacer investigación científica, entonces, para mí sí era muy importante, o sea, y eso incide claro, de manera definitiva en la formación (CoordDPub20).

Contar con este tipo de profesores, además de brindarle una legitimidad discursiva al programa, le permitía cumplir con uno de los criterios centrales de la evaluación del PNPC: la revisión de la planta académica (González Juárez y Cocolotl González, 2020), lo cual no había cambiado en el año 2020, a pesar de que el nuevo gobierno había señalado algunas modificaciones en la evaluación de los programas; no obstante, la pertenencia al SNII sigue siendo uno de los elementos que mayor legitimidad otorga en el campo científico mexicano y, por tanto, algo que los programas siguen buscando.

En el mismo sentido, la CoordDPub07 destacó la pertenencia al SNII de los profesores de ese doctorado, pero particularmente de aquellos que conforman la Junta Académica del mismo y que son los que, finalmente, toman las decisiones centrales sobre el funcionamiento del programa:

en realidad, quien le da directrices, y quien toma las principales decisiones no es el que va estando como coordinador o como coordinadora, es la junta académica. La junta académica es un organismo fundamental. En la junta académica hay personas que estuvieron siempre (…) y establecieron una especie de raíz que cuidaba ciertas cosas. Sí abierta a modificaciones o a énfasis, teniendo vinculado a, por ejemplo, lo que iba cambiando también en las políticas, tanto de CONACYT como de la Universidad, las políticas del posgrado, ¿verdad? O sea, sí había actualizaciones, había modificaciones, pero la raíz y los objetivos y el espíritu del diseño curricular no ha cambiado. (…) está diseñado de una manera tal, que admite modificaciones en detalle, pero que tiene muy claro qué es lo que persigue (…) la junta académica era un grupo de -llegó a ser de 12 profesores- que era el corazón del programa y la idea era que quien fuera parte de la junta académica tuviera SNII (CoordDPub07).

Este relato es clave porque, además de reforzar la importancia dada a la acreditación de los profesores, resalta el hecho de que el diseño curricular, aunque mantiene unas bases y objetivos a lo largo del tiempo, tiene que ser flexible para adaptarse a los cambios de políticas federales e institucionales, es decir, el programa se adecua a las distintas regulaciones.

Por su parte, en el DPriv –como se mencionó anteriormente- la mayoría de los profesores son contratados por horas o para asesorar una tesis, pero según ambos coordinadores, no se contrata a cualquiera:

La mayoría eran contratados por tiempo, eran de otras universidades o instituciones de educación superior… además, como es un doctorado en línea, a veces lográbamos tener un docente de otro país (…) sí se les pedía que tuvieran su grado, que de ser posible siguieran investigando y la mayoría sí seguía investigando (…) no era un requisito que pertenecieran al SNII; sí era importante, pero muy pocos lo lograban (CoordDPriv07).

Yo creo que dan un equilibrio y es muy importante que haya profesores de fuera. (…) sí es importante pensar si además de lo que sabe ¿cumple con la filosofía institucional? (…) Tú vas a encontrar, además de las públicas, universidades que son de absorción y otras universidades que son de tradición. La UPriv es de tradición, y significa que te acoge y te sientes acompañado en tu proceso formativo con calidez humana. (…) Es muy importante; de hecho, es más cuando es un programa en línea, que tú los tengas en contacto, que ellos te tengan en contacto para cualquier urgencia, que estés dispuesto a que a las 8:00 de la mañana estén donde estés tú les contestas, o a las 9:00 de la noche, porque no están solos (…) Entonces eso es uno de los factores que a veces hace que, sobre todo los doctorados en línea, si no se comprende esto, el porcentaje de bajas es enorme. (CoordDPriv20).

Este último relato explicita lo que se considera como “el corazón del programa” privado: el acompañamiento a los estudiantes a partir de una tradición institucional humanista. Esto parece responder, tanto a la consigna de no perder el trato con calidez humana que caracteriza e identifica a la UPriv, como la misión de continuidad académica de los estudiantes (retención), ya que aquí el sostenimiento financiero del programa se debe a la cuota de los inscritos, es decir, la estrategia responde a un sistema de evaluación afianzado en la sostenibilidad institucional.

Finalmente, la tercera categoría de análisis identificó cambios pedagógicos diferenciados en ambos programas a lo largo de los dos periodos estudiados, con el fin de reconocer transformaciones concretas en su estructura y operación formativa.

En el caso del DPub, el análisis documental de los planes de estudio mostró una modificación sustantiva en la duración del programa: de seis semestres en su diseño original a ocho semestres a partir de la reforma de 2012. En entrevista, la coordinación explicó que este ajuste respondió a cambios en la política de becas del CONACYT:

la verdadera razón de peso por la que se extendió el programa fue porque CONACYT, después de los 3 años, les daba 1 año de beca más para que pudieran trabajar en su tesis. Pero luego la política varió y CONACYT dijo “habrá la beca por los 3 años escolarizados y punto”. Entonces la estrategia fue: bueno, pues vamos a extenderlo (el programa) a 8 (semestres), pero vamos a dedicar los 2 últimos semestres a que no haya más que el seminario de Metodología, ¿para qué?, pues para que se trabaje sólo con el tutor en acabar de cerrar la tesis (CoordDPub07).

Este ajuste no implicó cambios en la malla curricular, sino la incorporación de dos semestres destinados principalmente al trabajo tutorial y a la culminación de la tesis. Posteriormente, se identificaron cambios menores en el DPub, asociados a la promoción de estancias en el extranjero y a la implementación de estrategias de publicación conjunta entre estudiantes y tutores. Al respecto, el CoordDPub20 señaló:

Una de las observaciones que se nos hicieron fue que no había publicaciones conjuntas entre alumnos y profesores, entonces se generaron estrategias para fomentar la publicación conjunta. (…) Se promovieron 2 o 3 libros en donde, con diferentes temáticas y diferentes estrategias, los alumnos y los profesores publicaban de manera conjunta. En uno de los casos fueron textos como de diálogos: el director o directora escribían algo y la alumna contestaba (…) y la otra fue tal cual capítulos de libros, que fueran conjuntos, o sea, que se escribieran entre los 2, entre el director o directora y el tesista. (CoordDPub20).

En el DPriv, el cambio más significativo se ubicó en el año 2003, cuando concluyó el Doctorado Interinstitucional presencial y se creó un nuevo programa con modalidad virtual. Este rediseño se orientó desde su origen a estudiantes que ya se encontraban insertos en el campo laboral educativo y que requerían una modalidad flexible. El plan de estudios de este periodo enfatizaba procesos de evaluación y actualización interna, realizados mediante reuniones periódicas entre el Consejo Académico, la Coordinación, profesores de tiempo completo y tutores.

Durante la segunda década del siglo, el DPriv realizó una nueva revisión que derivó en el plan de estudios de 2020. Este mantuvo la modalidad virtual y el acompañamiento tutorial personalizado, e incorporó mecanismos de seguimiento a egresados, estadísticas de egreso y titulación, así como la formalización de convenios con instituciones nacionales e internacionales. Además, en entrevista, la CoordDPriv20 destacó la centralidad del coloquio como estrategia pedagógica que ya funcionaba, pero que se transformó en un espacio de difusión del conocimiento:

[los coloquios] se rescatan como saberes previos a mi coordinación, como una de las estrategias exitosas. Creo que fue importante para el rediseño del doctorado, porque en el rediseño había que considerar qué cosas estaban funcionando (…) Se convirtieron en actividades, de alguna manera, de divulgación o difusión (…) Nosotros de alguna manera siempre quisimos hacer el acceso libre a lo que se estaba produciendo, sí, porque estaba vinculado también con el plan de investigación institucional que tenía como misión la responsabilidad social. Entonces, dentro de la responsabilidad social, había un capítulo sobre el uso del conocimiento como beneficio social. (CoordDPriv20).

Esta información fue triangulada con el análisis contextual de las políticas públicas durante ambas décadas para una interpretación más precisa de la situación analizada, esto se detalla a continuación.

Discusión

En la primera categoría de análisis, el comparativo elegido, más allá de resaltar una diferencia entre el sector público y el privado, permitió mostrar cómo las tradiciones institucionales dialogan con los esquemas evaluativos en el sentido de la importancia atribuida a las estructuras fundacionales de los programas para las posteriores capacidades, decisiones y estrategias de acción evaluativa. En este caso, se demostró que, desde su fundación, el DPub cumplía con las condiciones solicitadas por el sistema de acreditación federal (como el capital científico probado de sus académicos mediante pertenencia al SNII), por lo que pudo alinear su plan de estudios y estrategia formativa a los criterios del PNPC/SNP; mientras que el DPriv desarrolló estrategias basadas en la contratación de profesores por horas, impulsando mecanismos de evaluación internos fuertemente apegados a la tradición organizacional, que históricamente le ha brindado un alto prestigio nacional e internacional.

De manera similar, la segunda categoría de análisis permitió demostrar cómo las condiciones estructurales se solidifican en el corazón de los proyectos formativos, para responder a distintas lógicas evaluativas, pues mientras el DPub se respalda en el capital científico de sus académicos y destaca, tanto el acompañamiento tutorial como la toma de decisiones por parte de estos expertos (a través de la Junta Académica) para responder a los criterios del CONACYT/SECIHTI, el DPriv privilegia la contratación de académicos afines a su tradición institucional para mantener los criterios internos (un acompañamiento con calidez humana), puesto que dicho programa no se somete a la evaluación de la agencia federal de posgrado, sino al reconocimiento social otorgado en la cantidad de personas que desean estudiar su programa por el prestigio institucional que le deviene.

En la tercera categoría de análisis, los resultados muestran que los cambios pedagógicos en ambos programas no fueron aleatorios, sino que se articularon con distintas lógicas evaluativas a lo largo del tiempo. En el DPub, la ampliación de la duración del programa constituye un ajuste estructural directamente vinculado a modificaciones en la política de becas del CONACYT, orientado a preservar la eficiencia terminal sin alterar el núcleo curricular. Esto evidencia una adaptación estratégica a criterios externos de evaluación, más que una redefinición del proyecto formativo.

La triangulación con el análisis contextual permite situar este cambio en el sexenio 2006–2012, período caracterizado por la intensificación de políticas de monitoreo, control y competitividad en los programas acreditados. En este marco, los ajustes posteriores —como la promoción de la internacionalización y las publicaciones conjuntas— pueden interpretarse como respuestas pedagógicas puntuales a observaciones específicas de los procesos evaluativos, diseñadas para mantener la pertenencia al padrón.

En contraste, el DPriv muestra una trayectoria de cambios guiada predominantemente por evaluaciones internas y demandas del mercado educativo. Tanto el relanzamiento del programa en 2003, como el plan de estudios de 2020, reflejan una preocupación por la pertinencia, la flexibilidad y la diferenciación del programa frente a sus potenciales usuarios. No obstante, algunas modificaciones recientes evidencian una convergencia parcial con discursos externos, como la internacionalización, la vinculación interinstitucional y el acceso abierto al conocimiento.

En conjunto, estos hallazgos sugieren que, aunque el DPriv no se adscribe a los criterios de la agencia federal de fomento al posgrado, sí desarrolla estrategias pedagógicas híbridas que le permiten mantener su vigencia en un contexto marcado por dinámicas globales de producción y circulación del conocimiento, así como por expectativas internas que responden a racionalidades evaluativas igualmente legítimas en función de sus condiciones de operación.

Conclusiones

El análisis comparativo revela que el diseño formativo y las estrategias pedagógicas de estos doctorados no constituyen decisiones aisladas, sino configuraciones institucionales que responden a distintas lógicas evaluativas. Los hallazgos demuestran que las condiciones estructurales fundacionales de cada programa determinaron, en gran medida, su posicionamiento ante los mecanismos de acreditación externa y sus capacidades de adaptación a los cambios en las políticas públicas de ciencia y tecnología.

El DPub orientó su estrategia al cumplimiento de criterios federales, privilegiando el capital científico acreditado de su planta académica mediante la pertenencia al SNII, la eficiencia terminal y la productividad medida en publicaciones. Los ajustes pedagógicos observados -como la ampliación de la duración del programa y el impulso a publicaciones conjuntas- reflejan una adaptación instrumental dirigida a sostener la acreditación y el acceso a financiamiento, más que a una reconfiguración profunda del proyecto formativo. En contraste, el DPriv estructuró sus mecanismos de evaluación interna a partir de su tradición humanista institucional, priorizando el acompañamiento personalizado, la flexibilidad curricular y la pertinencia para estudiantes insertos en el mercado laboral. Las modificaciones implementadas respondieron principalmente a dinámicas de autoevaluación y a demandas del entorno educativo, aunque recientemente se identifica una convergencia parcial con discursos globales vinculados a la internacionalización y la responsabilidad social del conocimiento.

Estos resultados sugieren que la evaluación del posgrado en México opera mediante lógicas múltiples y diferenciadas que coexisten en el sistema educativo. Mientras que los programas públicos enfrentan presiones explícitas para alinearse a criterios estandarizados que condicionan el financiamiento, los programas privados navegan entre exigencias del mercado, tradiciones organizacionales y expectativas académicas globales. Esta diversidad de lógicas evaluativas plantea interrogantes sobre la pertinencia de modelos únicos de acreditación y abre la reflexión hacia sistemas de evaluación más flexibles que reconozcan las particularidades institucionales, regionales y disciplinares de los programas de posgrado. Es fundamental que las políticas públicas futuras consideren esta heterogeneidad para promover la calidad académica sin homogeneizar artificialmente proyectos formativos construidos desde tradiciones y contextos diferenciados. La transformación reciente de la Secretaría de Ciencia, Humanidades, Tecnología e Innovación representa una oportunidad para repensar los criterios de evaluación hacia modelos más contextualizados que valoren tanto la excelencia académica como la diversidad institucional del posgrado mexicano.

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