Introducción

La cuestión de la evaluación ocupa desde hace décadas un lugar prioritario en las agendas políticas y de investigación del campo de la educación en general y de la educación superior en particular, a nivel internacional. Es prolífica la producción sobre el tema y diversa en relación con los objetos de interés (evaluación de sistemas, instituciones, titulaciones y programas, sujetos y prácticas, etc.), los actores de producción de conocimientos (docentes e investigadores de diversos campos disciplinares, gestores de distintos ámbitos y escalas organizacionales, organismos y redes nacionales y supranacionales, etc.) y los propósitos de intervención (diagnósticos; selección, clasificación y jerarquización; asignación de financiamiento, etc.).

En términos generales, en el campo de estudios sobre la evaluación, existe acuerdo en reconocer que se trata de un concepto complejo, sujeto a múltiples interpretaciones teóricas, metodológicas y axiológicas, estrechamente vinculado con la toma de decisiones para ratificar o modificar un estado de situación en relación con aquello que se evalúa (Araujo, 2017). Se la concibe como una práctica política, en cuanto implica el ejercicio y la distribución del poder de naturaleza intersubjetiva, relacional, abierta y deliberativa, polisémica y atravesada por disputas de sentido.

En un escrito reciente, Kushner (2025) introduce la distinción entre contexto de descubrimiento y contexto de acción para problematizar la relación entre evaluación y políticas públicas en el actual contexto de gobiernos asertivos, con narrativas únicas reforzadas por algoritmos procesados estadísticamente que excluyen posiciones alternativas propias de la deliberación política quedando “el contexto de descubrimiento cada vez más sujeto a la ocultación” (p. 28). Esto resulta relevante si se considera que toda evaluación (proceso) supone una conceptualización de aquello que se evalúa (el objeto). Si evaluar implica emitir un juicio de valor sobre algo a partir de la definición de criterios que se convierten en marcos de referencia, la necesaria discusión respecto de cuáles son esos criterios, qué supuestos los orientan, cómo y quiénes los definen expresa la existencia de diferentes paradigmas o enfoques de evaluación que no siempre son explícitos. De allí que resulte necesario en el análisis de los procesos de evaluación identificar los modelos conceptuales que los sustentan y los contextos socio-políticos en los que emergen y se desarrollan.

En los últimos años, un conjunto de declaraciones de principios e iniciativas discuten la orientación y las prácticas del paradigma evaluativo hegemónico durante la segunda mitad del siglo XX. Desde una perspectiva de la evaluación responsable (Rovelli, 2023), se proponen alternativas a la evaluación basada en la rendición de cuentas, la medición de rendimiento y la excelencia que se consolidó a nivel mundial a través de dinámicas de convergencia, divergencia e influencia recíproca (Capano, 2023).

En el presente artículo interesa detener la mirada en una política de evaluación particular, la evaluación del trabajo docente universitario (TDU), desde una perspectiva analítica específica. Por un lado, la que considera que no se puede escindir el análisis del proceso (evaluación) del análisis del objeto (TDU). Por otro, la que reconoce la relevancia de identificar los problemas, conflictos y alternativas de solución que se dirimen en la génesis de toda política; en este caso, las políticas de evaluación del TDU en las universidades nacionales argentinas.¹

Para el estudio de la temática se llevó adelante un análisis comparativo de los sistemas de evaluación de CD/CA de las universidades nacionales argentinas. Para ello se priorizó el análisis de reglamentos de CD/CA en tanto cristalizan los acuerdos alcanzados en las instituciones en relación con el qué, para qué, cómo, quiénes y cuándo evaluar el TDU. Se trabajó con 40 reglamentos vigentes² (reglamentados y en su mayoría, implementados) al año 2025,³ a partir del análisis de contenido cualitativo con énfasis interpretativo en la relación texto-contexto (Andréu Abela, 2002). De acuerdo con la metodología propuesta por Piovani (2015), que identifica tres planos o niveles para el análisis de la evaluación académica (conceptual, procedimental y de los indicadores), se efectuó una caracterización de los distintos componentes de los modelos de evaluación: objeto de evaluación, propósito de la evaluación, sujetos evaluados, fuentes de información, procedimientos e instrumentos de evaluación, criterios y requisitos, gestión y agentes evaluadores.

Si bien el foco de interés está en los diseños institucionales de evaluación de CD/CA, la perspectiva de diferentes actores institucionales permitió profundizar en la interpretación de los “diseños institucionales en acción”, considerando las reglas no escritas que dan sentido al orden institucional (Atairo y Rovelli, 2019). Por ello, el análisis interpretativo de los reglamentos de CD/CA se enriqueció con la información recuperada a través de entrevistas con informantes clave (autoridades y representantes sindicales)⁴ y una encuesta respondida por trabajadores no docentes de universidades nacionales.⁵

El artículo se organiza en cuatro partes. El primer apartado está dedicado a la conceptualización del objeto de evaluación, con especial atención a las tendencias de largo plazo y los cambios recientes del TDU. El segundo, está destinado a la descripción del proceso de evaluación, específicamente de los reglamentos de carrera docente/académica (CD/CA) vigentes en las universidades nacionales argentinas. El tercer apartado, se detiene en el análisis de distintos componentes de los dispositivos de evaluación de CD/CA en relación con los principios de la evaluación responsable. Finalmente, se expone un balance a modo de diagnóstico y desafíos de la evaluación del TDU ante los imperativos de un nuevo paradigma evaluativo.

El TDU como objeto de evaluación: una conceptualización necesaria

Las políticas de evaluación de las que es objeto la docencia universitaria constituyen dispositivos de regulación (Barroso, 2005) que operan como instrumento de distribución presupuestaria y herramienta de asignación de posiciones, principio de clasificación, jerarquización y legitimación en el campo universitario y mecanismo orientador de prácticas de los actores (Walker, 2017a).

En el ámbito de las instituciones universitarias coexisten diferentes circuitos de evaluación que se despliegan y entrecruzan de manera directa e indirecta en el plano de la evaluación del personal docente. En las universidades nacionales argentinas se desarrolla un complejo entramado de estatutos, reglamentos de concursos y regímenes de CD/CA que regulan el acceso, la permanencia y la promoción en la estructura de cargos docentes. Los dispositivos institucionales de evaluación de CD/CA consisten en un conjunto de normas y procedimientos que delinean requisitos, derechos y obligaciones y regulan el trabajo y las trayectorias docentes particulares en el marco del cumplimiento de las funciones sustantivas de la universidad. Esta evaluación a nivel individual del profesorado universitario convive con evaluaciones colectivas del plantel docente a nivel de titulaciones e instituciones y con las racionalidades y criterios de programas de otros organismos del campo científico-universitario (Atairo y Rovelli, 2019).

Como se planteó anteriormente, el análisis de las políticas de evaluación (proceso) requiere precisar aquello que se evalúa (el objeto) y no considerarlo como algo dado, sino como algo que es necesario definir, conceptualizar y caracterizar. Los dispositivos de evaluación de CD/CA toman como objeto de evaluación las actividades desarrolladas en el ejercicio de un cargo docente en la universidad, es decir, el TDU.

El análisis de las reglamentaciones de CD/CA en las universidades nacionales permite advertir que lo que es objeto de la evaluación es denominado de diferentes maneras: desempeño, actividad, tarea, labor, etc. ¿Cómo definir aquello que se evalúa? ¿Cómo nombrar el quehacer del plantel docente universitario que es objeto de evaluación? La revisión de la literatura sobre el tema muestra como una opción generalizada la denominación de profesión académica.

La decisión de sustantivar la actividad docente universitaria como ‘trabajo’ parte de reconocer el poder de las palabras en la construcción de los asuntos sociales (Bourdieu, 2008) a la vez que supone una apuesta teórica por una categoría que permite articular la experiencia de los sujetos -y sus condiciones simbólicas y materiales- en el ejercicio de su quehacer cotidiano en la universidad y las configuraciones estructurales más amplias -en relación con otros campos- que la atraviesan (Walker, 2016). La decisión de adjetivar ese trabajo como ‘docente’ implica reconocer que el acceso a este tipo particular de trabajo se realiza a través de concursos abiertos para la cobertura de cargos docentes que demandan como tarea ineludible la enseñanza. Dicha práctica concreta la función institucional de docencia en el ámbito de las universidades en torno a la cátedra como dispositivo de organización académica de carácter colectivo (Monetti, 2020) que articula formas de contención, distribución de tareas, modos de socialización profesional y grados diversos de autonomía (Morandi et al., 2025).

Si bien el ejercicio del TDU supone como principal actividad la enseñanza, no se reduce a ella. A la multiplicidad de tareas que devienen del ejercicio de dicha función, se le agregan aquellas vinculadas con las funciones institucionales de investigación y extensión y las responsabilidades de gestión. Entre ellas, las de “gestión académica” (cargos unipersonales en secretarías, decanatos, rectorado, etc.) y las de “gestión de la enseñanza” que supone la participación en espacios colectivos (en comisiones, reuniones de departamento, áreas, asignaturas; equipos de trabajo para formular o modificar planes de estudio, etc.) e incluye puestos unipersonales (por ejemplo, coordinación/dirección de titulaciones, áreas, etc.) pero, en ninguno de los dos tipos, la gestión de la enseñanza goza del reconocimiento material y simbólico que se atribuye al ejercicio de la gestión académica. Por otra parte, de las múltiples y variadas actividades realizadas cotidianamente en el ejercicio del TDU pueden distinguirse tareas prescritas -reconocidas formalmente como obligaciones, lo que “se debe hacer”- y otras que, aunque no constituyen demandas formales, surgen en las situaciones reales y forman parte del trabajo efectivo -llegando a consolidarse y a formar parte de las rutinas, en algunos casos; o realizado de manera esporádica, en otros-. En el ejercicio del TDU, prescripto y efectivo, el profesorado universitario lleva adelante actividades que considera sustantivas, que se asumen como ineludibles por el sentido otorgado aunque no estén estatuidas (como acompañar y orientar a estudiantes en su experiencia en la vida universitaria) y otras que consideran estratégicas para el mantenimiento y la acumulación del capital social, académico y científico necesario para preservar o mejorar las posiciones ocupadas en el espacio universitario (Bourdieu, 2008). Así, las distintas funciones institucionales que se entraman en el ejercicio del TDU, el carácter prescripto y efectivo de sus tareas y los intereses sustantivos y estratégicos que orientan sus actividades permiten calificarlo como una práctica compleja.

A su vez, el TDU constituye una práctica heterogénea ya que se despliega de manera diferencial según la posición ocupada en el campo universitario. En la definición de esa particular posición se entraman la pertenencia institucional, la adscripción a un campo disciplinar, la categoría docente y la dedicación horaria, el tipo de contrato laboral, las características y ubicación de las asignatura a cargo, el género, la antigüedad y el capital académico acumulado a lo largo de la trayectoria académica, el desarrollo diferencial de las funciones institucionales de docencia, investigación y extensión, la realización de tareas de gestión y la participación político-académica y sindical. Cada posición particular ocupada en el espacio universitario es el resultado de las luchas previas, las estrategias, los capitales invertidos y las propiedades ligadas a dicha posición en términos de condiciones, regulaciones, derechos y responsabilidades (Walker, 2016).

A su vez, como práctica social, el TDU constituye una práctica relacional en tanto implica asumir una posición en una red de relaciones con otros sujetos, con diferentes saberes, con instituciones particulares y con la sociedad en general. Para quienes habitan la universidad como docentes, la misma es un espacio laboral que los vincula con una organización particular que contrata para el ejercicio de sus funciones institucionales, con colegas diferencialmente posicionados, con estudiantes como destinatarios directos de la tarea de la enseñanza y con saberes de tipo disciplinar, pedagógico y experiencial que se ponen en juego en el ejercicio del quehacer cotidiano, sobre la base de los vínculos que la propia institución establece con diferentes grupos sociales (Walker, 2017b y 2024).

Por lo expuesto, puede decirse que el TDU se va configurando históricamente en el marco de los interjuegos que acontecen entre las trayectorias singulares, las especificidades disciplinares, las formas de organización y culturas institucionales, los procesos político-culturales del ámbito nacional y las orientaciones promovidas a escala regional e internacional. En dicha configuración, las políticas de evaluación ocupan un lugar destacado como dispositivos de regulación del TDU que, al definir criterios, procedimientos y consecuencias de los resultados de las evaluaciones, condicionan y orientan las prácticas de los sujetos.

Las políticas universitarias de evaluación implementadas en Argentina a partir de la década de 1990, apoyadas en nociones de eficiencia, productividad y rendimiento, provocaron cambios estructurales en la cultura académica y en las condiciones y formas de organización del trabajo en las universidades públicas (Araujo, 2003; Nairdof, 2009; Gil Antón, 2013; Neri de Souza, 2017). En la multiplicidad de evaluaciones de la que es objeto el TDU coexisten diferentes criterios y formatos que promueven prácticas estratégicas adaptativas para la conservación o mejora de la posición ocupada en el espacio universitario. Dichas prácticas contribuyen a la fragmentación del cuerpo docente, promoviendo “que cada quien se dedique a lo suyo” ante las exigencias de productividad y eficiencia, intensifican y despersonalizan el trabajo cotidiano, tornan pocos provechosos los encuentros colectivos no formalizados y valoran los productos acabados, certificados y cuantificados (Walker, 2017a y 2023).

El control de los resultados a través de mecanismos de evaluación individual del desempeño y la contabilización de los productos del trabajo forman parte de las reglas de juego de la universidad en el capitalismo académico y, más recientemente, en el denominado “capitalismo académico digital” (Saura y Caballero, 2021). La vasta literatura sobre el tema a nivel internacional señala que, desde las últimas décadas del siglo XX, las universidades como espacios laborales fueron atravesadas por profundas mutaciones que devienen de la introducción de las lógicas de mercado en la vida universitaria, en las funciones sustantivas de la universidad y en sus formas de organización, gobierno y gestión. En este contexto, el personal docente universitario experimentó modificaciones significativas en las condiciones y formas de organización de su trabajo. La hegemonía de procesos de evaluación individual de resultados convive con formas de contratación laboral caracterizadas por el tiempo parcial y los contratos temporarios, el desarrollo de carreras nómades, la intensificación de tareas y la creciente digitalización y virtualización de las actividades cotidianas.

La pandemia fue un hito clave que profundizó los procesos de digitalización de la vida académica y de virtualización de la enseñanza con efectos significativos en las experiencias docentes y estudiantiles (Morandi et al., 2025). En el contexto de emergencia sanitaria por COVID-19 se debilitaron las regularidades y límites de la espacialidad material y la temporalidad alterando las fronteras entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio y exacerbando la intensificación del trabajo en la constante demanda de disponibilidad. El profesorado universitario experimentó en este escenario los procesos de diversificación, individualización e intensificación en una relación pendular entre el padecimiento y el malestar por las condiciones de trabajo y el amor y la satisfacción por su disciplina, por las actividades de enseñanza, investigación, extensión y gestión que realiza (Ruiz Barbot et al., 2024).

De acuerdo con lo planteado, puede afirmarse que el TDU no sólo es heterogéneo por la diversidad de sus actividades y complejo por sus múltiples dimensiones, sino que es desigual y cada vez más precarizado considerando las condiciones en las que se desarrolla.

La precarización constituye una de las experiencias definitorias de la vida universitaria que ocupa un lugar creciente en las agendas políticas y de investigación. Un hito relevante es la incorporación de un nuevo eje temático, “EJE 7 – Trabajo decente y condiciones de vida de los actores de la educación superior” en la Reunión de Seguimiento de la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES+5) celebrada en Brasilia en marzo de 2024. El Eje 7 de la CRES+5 tiene como objeto analizar el cumplimiento de las condiciones de trabajo decente en el contexto de las Instituciones de Educación Superior, basándose en el concepto elaborado por la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Se plantea que los Estados y las IES de América Latina y el Caribe deben establecer políticas activas para garantizar un entorno de trabajo saludable y seguro, respetuoso del medio ambiente y libre de toda forma de discriminación y violencia; que reconozca y valore la igualdad y la diversidad en todas sus expresiones; carreras profesionales estables y salarios dignos, de modo de revertir la situación actual en la que prevalece un alto grado de contrataciones precarias y remuneraciones insatisfactorias; promover la formación continua, con especial énfasis en la formación pedagógica del profesorado y la cualificación para el uso de tecnologías complementadas por las políticas de internacionalización y movilidad (CRES+5, 2024).

A contracorriente de esta agenda regional, las políticas universitarias del actual gobierno nacional en Argentina han llevado a las universidades a una situación de asfixia presupuestaria provocando un profundo agravamiento en las condiciones de trabajo y profundizando los procesos de precarización del TDU (Walker, 2024).

La evaluación del TDU: una mirada a los reglamentos de CD/CA en las UUNN

Actualmente, la evaluación del TDU en las universidades nacionales argentinas se desarrolla a nivel de las instituciones, titulaciones y sujetos. Por un lado, los procesos de evaluación institucional y de acreditación de carreras de grado y posgrado que lleva a cabo la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) recogen información cuantitativa y cualitativa sobre el plantel docente de las universidades. Por otro lado, a través de sistemas de concursos y mecanismos institucionales de CD/CA se evalúa para el acceso, permanencia y promoción en los cargos docentes y para la mejora de la calidad educativa en el ámbito de las universidades. Finalmente, la asignación de complementos económicos en función de la actividad investigadora es competencia ministerial a través del Programa para la Investigación Universitaria Argentina (PRINUAR).

Como se planteó, en este artículo el foco está puesto en la evaluación del TDU a nivel de los sujetos, especialmente en los mecanismos institucionales que establecen las universidades nacionales para regular el acceso, la permanencia y la promoción en la estructura de cargos docentes. Es decir, en la evaluación de la CD/CA.

Si bien el concurso abierto de antecedentes y oposición reguló históricamente la CD/CA en las universidades nacionales, hacia la década de 1990 hay instituciones que comienzan a implementar procedimientos de evaluación periódica de su personal docente. No obstante, un punto de inflexión tuvo lugar en el año 2015 con la aprobación del Convenio Colectivo de Trabajo para el sector docente de las universidades nacionales (CCT) que estableció que cada universidad debía implementar un mecanismo de evaluación periódica individual para garantizar la permanencia en los cargos docentes. Una mirada a las posiciones y debates que estuvieron en el origen de esta política, recuperando la perspectiva de Kushner (2025), permite reconocer que en la negociación colectiva del CCT se dirimieron posturas ligadas a una concepción eficientista de la evaluación de la calidad propia del paradigma hegemónico de la década de 1990 y otra asociada a la evaluación como instrumento para garantizar la estabilidad laboral docente, un reclamo histórico del sector sindical (Walker y Barquín Ruiz, 2014). El CCT promovió que la evaluación de la docencia universitaria pase a ocupar un lugar destacado en la agenda universitaria argentina, en el marco de políticas públicas de inclusión social, concibiendo la docencia universitaria como trabajo y definiendo como objeto de evaluación el conjunto de tareas que se realizan en el ejercicio de un cargo docente en la universidad (Walker y Rodera, 2025). Tal como planteó uno de los informantes clave en relación con el reglamento de CD/CA aprobado en su institución el mayor desafío pasa por la revalorización de la función docente.

A partir de esta nueva regulación suprainstitucional, se incrementó la cantidad de universidades con diseños institucionales de evaluación de CD/CA y, en algunos casos, se modificaron los que estaban vigentes. Un análisis de las principales modificaciones permite reconocer que refieren a la incorporación de actividades de extensión y gestión y el diseño de instrumentos y mecanismos para su evaluación y acreditación; la inclusión de cargos de carácter interino para su evaluación; la incorporación de encuestas de opinión a estudiantes; mayores especificaciones de las responsabilidades u obligaciones docentes según categoría y dedicación del cargo ocupado; y, cambios en la periodicidad de la evaluación para adecuarse al mínimos de cuatro años propuesto por el CCT. De estas incorporaciones la que fue señalada como mayor fuente de conflicto por los actores clave entrevistados fue la legitimidad del estudiantado como agentes evaluadores y la validez de las encuestas de opinión como fuente de información.

En relación con los propósitos de los sistemas de CD/CA, se pueden identificar la evaluación como herramienta para garantizar la permanencia y la promoción en los cargos, la evaluación como estrategia para la mejora y evaluación como control de gestión. De los 40 reglamentos vigentes que regulan la permanencia, 18 además contemplan la promoción a partir de la obtención de resultados positivos en las evaluaciones y las posibilidades organizativas y presupuestarias para la cobertura de vacantes. La mitad (20) propone la CD/CA como estrategia de mejora: “reconocimiento de logros alcanzados, mejoramiento pedagógico, instrumento pedagógico, garante de desarrollo y excelencia académica, sistema de formación, perfeccionamiento y evaluación, planeamiento académico”. Y la minoría (7) enfatiza en el “seguimiento y control, registro, validación y calificación”. Mientras que otras reglamentaciones no explicitan los propósitos de la evaluación.

La mayoría de las instituciones solicitan una evaluación por cargo y unas pocas proponen evaluaciones por personas -considerando integralmente el total de cargos que ocupa cada docente en las unidades académicas de la universidad-. Hay reglamentos (25) que contemplan sólo a las/os docentes que tienen cargos de carácter ordinarios y otros (10) que incluyen también a quienes poseen cargos en carácter interino.

A partir del reconocimiento de la multiplicidad de actividades desarrolladas por las/os docentes universitarias/os en el marco de las distintas funciones institucionales, hay universidades que definen distintos perfiles en los que cada docente se ubica para la evaluación: docencia; docencia e investigación; docencia y desarrollo profesional; docencia y extensión; docencia, investigación y extensión.

En su mayoría, los reglamentos exigen evaluación positiva de la función de docencia/enseñanza, convirtiéndose en requisito obligatorio para obtener una evaluación satisfactoria de CD/CA. Dicho requisito resulta innovador si se considera el lugar privilegiado de la investigación en la regulación del TDU en el marco del paradigma evaluativo hegemónico. En las entrevistas se hizo referencia a la transferencia en las prácticas de evaluación en las universidades de los procedimientos y criterios de evaluación de otros organismos de ciencia y tecnología debido a la doble filiación de sus docentes que participan de distintas instancias de evaluación académica. A partir de ello destacan que el reglamento de CD/CA constituyó una oportunidad para ponderar especialmente la función de docencia en relación con el ejercicio de las demás funciones institucionales. Si se considera el carácter performativo de los procesos de evaluación, puede decirse que esta definición institucional puede promover cambios en la orientación de las prácticas estratégicas de sus docentes.

En cuanto a los instrumentos de evaluación, la función de docencia se evalúa principalmente a través de curriculum vitae, plan de actividades e informe del docente (autoinforme de las actividades realizadas y, en algunos casos, de las actividades previstas para el período posterior), informe del equipo docente (en algunos casos validado por cada unidad académica) y encuestas a estudiantes. Para la evaluación de las actividades de investigación, extensión y gestión se utilizan fuentes de información similares: curriculum vitae, plan de actividades para el período al que aspira y, según corresponda, informe de las/os responsables de proyectos de investigación/extensión e informe institucional del control de gestión.

Los criterios de evaluación de cada función universitaria son variados. En docencia los principales criterios refieren al dictado de clases en carreras de grado. Para evaluar la función de la investigación los criterios se diferencian de acuerdo con el cargo y la dedicación docente y contemplan la participación o dirección de proyectos, la producción científica, la evaluación de actividades en Ciencia y Tecnología, la obtención de becas y/o estancias de investigación y la formación de posgrado alcanzada. Existen dispositivos donde las actividades de investigación y de extensión asumen la misma jerarquía e incluso es posible optar por acreditar indistintamente alguna de ellas de manera indistinta, siempre que se enmarquen en proyectos debidamente aprobados/acreditados.

En cuanto a la actividad de extensión se consideran como criterios de evaluación: participación en actividades que tienen como propósito contribuir al análisis y a la solución de problemas de la sociedad, trabajos publicados correspondientes al período informado, trabajos presentados en reuniones científicas en el período informado, publicaciones técnicas o informes en relación con el proyecto desarrollado, becas de extensión y pasantías. Para la evaluación de la gestión, se tiene en cuenta la participación en órganos de gobierno de la universidad, comisiones asesoras o evaluadoras, jurados de concursos y dirección o participación en programas institucionales. En la mayoría de los reglamentos se señala que quienes ocupan cargos de conducción quedan exentos de la evaluación.

De manera transversal a las distintas funciones sustantivas de la universidad, la mayoría evalúa la formación en recursos humanos en investigación, docencia y extensión y la formación permanente o trayectoria profesional y académica.

La mayor parte de las universidades cuenta con un único reglamento de CD/CA, aunque varias proponen o exigen a las unidades académicas que adecúen los criterios e instrumentos de evaluación a las particularidades de cada campo disciplinar y profesional. En cuanto a los agentes de la evaluación es posible distinguir entre quienes forman parte de comisiones de administración y funcionamiento de la evaluación y quienes actúan como evaluadoras/es. Las primeras son las encargadas de coordinar la logística que supone la puesta en marcha del proceso de evaluación. De acuerdo con los datos proporcionados por las reglamentaciones, en la mitad de los casos dichas tareas de gestión las realizan de manera centralizada las Secretarías Académicas o los Consejos Superiores; mientras que en la otra mitad la gestión de la evaluación corresponde a cada unidad académica. El funcionamiento de dichas comisiones depende de las condiciones institucionales, tal como manifestaron los trabajadores no docentes de distintas universidades que reconocen obstáculos para la puesta en marcha de los procesos de evaluación ligados a lo presupuestario, aspectos técnicos, resistencias por parte de docentes especialmente en unidades académicas ligadas a perfiles profesionales, tensiones entre las temporalidades del proceso de evaluación y la dinámica de los cargos docentes, excesiva burocratización de los procedimientos y dificultades vinculadas con las consecuencias de la evaluación y la toma de decisiones a nivel institucional. Las segundas, las comisiones evaluadoras, están conformadas en general por pares de la especialidad disciplinar, internos y externos a la institución que evalúa y con categorías similares o superiores que la/el docente evaluada/o (en general son tres titulares y tres suplentes, se difiere en el número de evaluadores externos). Hay universidades en las que están presentes graduadas/os, estudiantes y se incorpora la figura del veedor gremial. La conformación de las comisiones evaluadoras es otro de los aspectos dificultosos señalado por los trabajadores no docentes.

En la mayoría de las universidades el procedimiento de evaluación (ya sea para la postulación y/o para la carga de antecedentes) se lleva adelante a través de cada Sistema Integral de Gestión y Evaluación (SIGEVA) institucional.

La evaluación del TDU en la CD/CA ante los imperativos de la evaluación responsable

Tanto a nivel global como regional, los sistemas de evaluación académica y de la investigación son foco en los últimos años de diversos cuestionamientos que son acompañados de un conjunto de lineamientos para su transformación (Rovelli, 2023).

La Declaración de San Francisco sobre la Evaluación de la Investigación (Declaration on Research Assessment, 2013) y el Manifiesto de Leiden (Hicks et al., 2015), sumado al Acuerdo sobre la Reforma de la Evaluación en Investigación impulsado por la Comisión Europea en el año 2022 y la consiguiente “coalición” para llevar adelante dicho acuerdo (CoARA), promueven un cambio en el sistema de las prácticas evaluativas que no solo tiene que ver con un giro procedimental, “sino que requieren un cambio profundo en el sistema de gobernanza de la ciencia” (Molas Gallart, 2023, p. 34).

Las nuevas propuestas apuestan a fortalecer la valoración cualitativa realizada por especialistas en los procesos de evaluación, el uso responsable de indicadores y adecuados al contexto de aplicación, la inclusión de grupos tradicionalmente excluidos o con trayectorias menos consolidadas y procesos de evaluación de pares más transparentes y confiables (Rovelli y González, 2024).

En la región latinoamericana, en el Tercer Seminario Internacional CLACSO-FOLEC celebrado en 2020 se logró consenso en torno a una agenda común de reformas de la evaluación académica y científica, vinculada con los valores y principios de la ciencia abierta, y se aprobó la Declaración de Principios y Propuestas “Una nueva evaluación académica y científica para una ciencia con relevancia social en América Latina y el Caribe”, que cuenta con adhesiones de editoriales académicas, universidades y de agencias de ciencia y tecnología de la región (Batthyány y Vommaro, 2024). Entre sus principios y propuestas, esta Declaración aprobada por la XXVII Asamblea General Ordinaria de CLACSO, plantea que “el objetivo principal de la evaluación científica y académica es garantizar el desarrollo de una ciencia de calidad con relevancia social, ética, respetuosa de los Derechos Humanos y comprometida con la construcción de sociedades justas, democráticas e igualitarias” (CLACSO-FOLEC, 2022, p. 3). Promueve la valoración cualitativa de la investigación, respetando los criterios e indicadores regionales y nacionales y contemplando distintos perfiles de investigación; reconoce que el conocimiento científico es una construcción colectiva y estimula el trabajo en equipo y sus distintas formas de organización; recomienda basar las evaluaciones de las publicaciones en la calidad del trabajo; promueve el multilingüismo y la diversidad cultural; entiende que los procesos de evaluación deben ser evolutivos, autorreflexivos, transparentes y participativos; contempla la revisión por pares, la representación equitativa de las mujeres y las diversidades en las instancias y procesos de evaluación; y, sugiere atender a las etapas tempranas de la carrera académica y científica. Respecto de los sistemas de información, plantea que deben reflejar la trayectoria de las personas que realizan docencia, investigación, extensión y vinculación y de quienes se encuentran en formación, respetar la diversidad de culturas institucionales y disciplinares y los diversos formatos de comunicación (CLACSO-FOLEC, 2022).

En Argentina, la implementación de las políticas de evaluación universitarias en la década de 1990 sustentada en los conceptos de calidad, evaluación y acreditación introdujeron una epistemología que acompañó las reformas neoliberales en el marco de nuevas relaciones entre el Estado y las universidades (Araujo, 2017). Bajo este paradigma, y como en otros países de la región, la evaluación académica y científico-tecnológica presenta diversos desafíos: el desacople entre las instituciones de ciencia, tecnología e innovación (CTI) y las universidades; la expansión de sistemas de evaluación científica basados en indicadores cuantitativos; la subvaloración en la construcción de agendas de las prioridades nacionales y locales; el escaso reconocimiento de múltiples saberes producidos en las actividades de docencia, extensión y vinculación, entre otros (Batthyány et al., 2025). Se trata de sistemas de evaluación académica y científica que contribuyeron a una creciente homogeneización global de las prácticas de producción de conocimiento (Invernizzi, 2024).

El reconocimiento de los efectos no deseados de la puesta en marcha del paradigma evaluativo hegemónico generó la necesidad de revisar las políticas y prácticas de evaluación académica. Entre las iniciativas de reforma de la evaluación desplegadas en los últimos años se pueden mencionar la propuesta de la Agenda de Cambio Institucional del Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2030 para la ponderación de la producción científica y tecnológica; la reforma en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) del sistema de indexación de revistas; el reconocimiento remunerado del trabajo de evaluación; incentivos al acceso abierto e incorporación de criterios de inclusión y equidad en la Agencia Nacional de Promoción de la Investigación, el Desarrollo Tecnológico y la Innovación (AGENCIA I+D+i), dependiente del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación (Rovelli, 2023).

La implementación de las propuestas de reforma no tiene una traducción rápida y lineal en las prácticas, es posible reconocer cambios a nivel de las instituciones que se traducen en modificaciones en las reglas de juego de la evaluación.

En el ámbito de las universidades, el análisis de los reglamentos de CD/CA permite identificar algunos componentes del nuevo paradigma evaluativo; principalmente en aquellos de reciente creación o que han sido actualizados en los últimos años. Entre estos pueden distinguirse criterios de paridad de género, reconocimiento de la diversidad y perspectiva intercultural, aseguramiento de la representatividad disciplinar al momento de conformar comisiones evaluadoras, transparencia de los procedimientos y criterios de evaluación, especificación de los requisitos solicitados para cada categoría y perfil del cargo docente, inclusión de aspectos cualitativos, abierto a comentarios y observaciones de cada docente, y ponderación de la calidad por sobre la cantidad de los antecedentes.

En cuanto a los criterios de paridad de género se plantea reconocer, habilitar y promover el uso del lenguaje no sexista e inclusivo tanto en la normativa como en producciones escritas u orales por parte de todas las personas que integran la comunidad universitaria (Universidad Nacional de Río Negro y Universidad Nacional de la Patagonia Austral). Tanto en el ingreso como en la promoción de docentes se debe respetar el derecho a la igualdad y el principio de presencia equilibrada de mujeres y varones en el plantel docente (Universidad Nacional de La Rioja), al igual que en la conformación de las Comisiones Evaluadoras (Universidad Nacional de Rosario y Universidad Nacional de La Rioja). En torno al tema, la Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur expone la adherencia a las leyes y acuerdos internacionales referentes a la materia.

Asimismo, en el reglamento de la Universidad Nacional del Nordeste se menciona una valoración explícita de la formación docente universitaria en perspectiva intercultural que tengan en cuenta las demandas, visiones y finalidades educativas de pueblos indígenas. A la vez que se plantea la promoción permanente del ingreso y ejercicio de la docencia universitaria en pos de la construcción de una Universidad Pública inclusiva, democrática, igualitaria y libre de violencia de género y toda discriminación, y la defensa de la Educación Superior como un bien público social, un derecho humano y universal y un deber del Estado.

Respecto de la representatividad disciplinar al momento de conformar comisiones evaluadoras, se indica que las/os miembros serán designados intentando que representen diferentes áreas disciplinares dentro de cada unidad académica (Universidad Nacional de San Juan y Universidad Nacional de Quilmes).

También se observa mayor transparencia en los procedimientos y criterios de la evaluación a través de las páginas web institucionales: publicación de la convocatoria, fecha y hora de la entrevista, datos de acceso a la plataforma de videoconferencia para quien desee presenciarla, nombres de quienes integran las comisiones evaluadoras durante tres días mínimo (Universidad Nacional de Santiago del Estero). Se mencionan los puntos mínimos necesarios de actividades y productos que deben ser acumulados por el personal docente para lograr su permanencia en el marco de la Carrera Docente (Universidad Nacional de Quilmes) y se incorporan pautas que permiten poner en valor particularmente la actividad docente en el primer año de las carreras, en la modalidad de educación a distancia y en el marco de los procesos de internacionalización (Universidad Nacional de La Pampa).

Respecto de la inclusión de aspectos cualitativos se menciona, por un lado, que la comisión evaluadora elaborará el dictamen indicando detalladamente la valoración cualitativa y cuantitativa de las partes constitutivas de la evaluación (Universidad Nacional del Nordeste). Y por otro, se propone un sistema que articule un componente cualitativo en el que se valore la calidad y el tiempo invertido en las actividades y los productos académicos, así como un componente cuantitativo que defina puntajes para las actividades y/o productos académicos mediante puntajes mínimos y máximos (Universidad Nacional de Quilmes).

Las entrevistas con informantes clave permite señalar que aun cuando se reconoce la necesidad de incorporar determinados criterios (diferencias de género en la valoración de las trayectorias académicas contemplando situaciones de embarazo o cuidado de familiares adultos mayores como uno de los ejemplos relatados por una autoridad superior) o procedimientos (fuentes e instrumentos de información cualitativa que aporten a una evaluación situada) siguen existiendo condicionantes para llevar adelante los procesos de evaluación. Entre otros, destacan la estructura organizacional (mencionado especialmente en el caso de universidades con estructura departamental), las capacidades institucionales (particularmente en relación con el personal encargado de la gestión de los sistemas de CD/CA) y la disponibilidad de agentes de evaluación (considerando las pautas para la conformación de comisiones evaluadoras).

Consideraciones finales

A lo largo del artículo se presentó un análisis de los diseños de evaluación del TDU en las reglamentaciones de CD/CA de las universidades nacionales argentinas a fin de identificar componentes que responden a los imperativos del paradigma de evaluación responsable. El eje argumental se desplegó desde una primera conceptualización del objeto de evaluación hacia el análisis del proceso en términos de descripción de los modelos hegemónico y emergente.

El análisis realizado permite afirmar que si bien predomina el recuento curricular basado en la cuantificación y ponderación de productos terminados (que suele ser lo más fácil de “medir”), se reconoce en las reglamentaciones la incipiente inclusión de instrumentos que recuperan información cualitativa y criterios que contribuyen a la construcción de miradas más contextuales y situadas. Una de las modificaciones más generalizadas refiere a la inclusión de la perspectiva de género tanto en el uso de lenguaje no sexista como en las pautas para la conformación de comisiones evaluadoras. Perdura como deuda su concreción en la definición de criterios específicos para la valoración de las trayectorias individuales, más allá del reconocimiento de los períodos de licencia. Asimismo, la consideración de distintos agentes de evaluación (especialmente estudiantes, graduados, responsables de cátedras) y la búsqueda de diversidad en las comisiones evaluadoras (en términos de claustros, pertenencias institucionales y disciplinares) puede interpretarse como una búsqueda de formas de evaluación más participativas. Por su parte, la consideración de las diversas actividades que cada docente realiza en el marco del cargo desempeñado, que se evalúa diferenciado según categoría y dedicación y/o empleando perfiles docentes, supone un reconocimiento de la complejidad y heterogeneidad del TDU. En este sentido, cobra relevancia la exigencia de obtención de resultado satisfactorio en la función de docencia para poder alcanzar una valoración positiva en la evaluación de CD/CA. La centralidad otorgada a las actividades de docencia en relación con las que devienen de las otras funciones institucionales resulta significativa si se considera que el paradigma imperante en las políticas de evaluación académica privilegia la actividad de investigación. En relación con esto, informantes clave señalaron el interés específico por definir modos de evaluación que no repliquen lógicas y criterios de los organismos científico-tecnológicos que permean las distintas prácticas de evaluación en las universidades.

Desde una perspectiva que reconoce el carácter conflictivo y negociado de las políticas, se interpretan las modificaciones incorporadas en los reglamentos de CD/CA como avances incipientes hacia nuevas formas de evaluación del TDU, las cuales que devienen de los consensos alcanzados ante las limitaciones y efectos no deseados del paradigma hegemónico. Por último, es preciso afirmar que, si bien la inclusión de principios del nuevo paradigma evaluativo en las reglamentaciones no garantiza su traducción lineal en las prácticas institucionales, habilita el diseño y elaboración de procesos de evaluación más ligados a perspectivas cualitativas, comprensivas y democráticas que busquen captar la singularidad del TDU.

Roles de colaboración

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Notas

Recepción: 04 marzo 2026

Aprobación: 06 abril 2026

Publicación: 01 junio 2026

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