Reseñas

Garriga, María Cristina y Pappier, Viviana (Coord.) (2018) Enseñanza del pasado reciente. Experiencias pedagógicas en la Escuela graduada Joaquín V. González. EDULP.

Los/las niñas desean:
“Una planta de comida, porque por ahí tampoco podían comer lo que querían”.
“Una planta de ropa que no sea verde”.
“Una planta de lápices, así se los daría a todos los nenes para que no falten”.
“Una planta de plata, para poder repartir a los que no tienen”.
“Una planta de abrigo para que no pasen frío¹”

Para los saberes legitimados por la academia, para aquellas/os que escriben y piensan a la escuela sin haber manoseado una tiza; para la soledad que abunda en la praxis docente; para la sociedad que entiende que la docencia de los niveles inicial y primario es cosa menor y sólo debe emular a los niveles superiores para ser válida; para aquellas/os que no pueden imaginar a docentes escribiendo y construyendo saberes, bien vale la pena recorrer un libro que recopila experiencias áulicas diseñadas e implementadas colectivamente por docentes de inicial y primaria²: Enseñanza del pasado reciente. Experiencias pedagógicas en la Escuela graduada Joaquín V. González³, coordinado por María Cristina Garriga y Viviana Pappier.

La escuela graduada Joaquín V. González de la Universidad Nacional de La Plata (Anexa) pareciera ser el paraíso terrenal. Una escuela pública que apuesta, contando con los recursos económicos, a desarrollar mecanismos para que las prácticas de enseñanza y aprendizaje dejen de reproducir contenidos, mecanismos y trayectorias, y sean creadoras en el sentido más amplio, genuino y vibrante del término. Aquello que en muchas escuelas públicas dependientes de la Dirección General de Cultura y Educación sucede en marcos solitarios, despojados de recursos económicos y humanos, en la Anexa fluye, ocurre y se escenifica.

María Cristina Garriga y Viviana Pappier son las coordinadoras del área de Ciencias Sociales del jardín de infantes y de la escuela primaria. Ambas trabajan diariamente con las maestras diseñando en conjunto propuestas didácticas en Ciencias Sociales. El libro, escrito por las coordinadoras y docentes, reúne un conjunto de experiencias de enseñanza para abordar las efemérides referidas a las fechas infelices (Jelin, 2000): 24 de marzo, Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, y 2 de abril, Día del Veterano y los caídos en la Guerra de Malvinas. Estas fechas son la excusa que eligen para pensar colectivamente el para qué, para quiénes, desde dónde y hacia dónde, y que en este libro se retoman para la elaboración de propuestas áulicas situadas y acordes a esas discusiones necesarias.

Si las efemérides surgieron para establecer un relato y una identidad patria hace más de cien años, ¿cómo será posible pensar ese propósito hoy en día? Si las nuevas efemérides no relatan la grandeza de la nación sino sus miserias, ¿cómo incorporarlas al relato escolar y a nuestra identidad? Desovillando respuestas, las autoras explican que “muchas veces el acto escolar no conduce a comprender qué es lo que se está evocando sino, más bien, encubre lo que precisamente debería revelar y hacer experimentar” (Garriga y Pappier, 2018, p.7). En este sentido, el libro que editó la UNLP, relata experiencias que descubren recovecos poco transitados o premeditadamente silenciados.

En cada capítulo la polifonía de voces está presente: niños/ñas, madres, padres, maestras. Los recursos que se utilizan y sobre los que giran las experiencias narradas son la literatura, los testimonios, las fotografías, las pinturas, la música y los monumentos, convirtiendo cada capítulo en un transitar de sensaciones. Si por un lado cada propuesta refleja un claro posicionamiento político pedagógico que apuesta a la construcción de una ciudadanía democrática y crítica, el desafío de arribar allí a través de la belleza y la exploración de sentidos, hace disfrutable atravesar el libro e imaginar esas aulas andando.

Tejiendo, susurrando y cantando, es posible imaginar otros futuros posibles, dicen las autoras.

Las postales retratan el encanto de un lugar visitado. Por ello, Postales del Recorrido invita a pasear por cada capítulo a través de instantáneas que buscan detener la belleza en cada experiencia.

Postales del recorrido

Cada capítulo, a excepción del primero que enmarca conceptualmente la propuesta, se organiza bajo una efemérides, una -o varias- estrategias didácticas y es contado a través de aquello que aconteció en distintas aulas que, de forma entrecruzada y dialogada, dan cuenta de una particular experiencia pedagógica.

Malvinas en la escuela

Algún 2 de abril, ciudad de La Plata. Las niñas/os de 5 años llegan a la Plaza Islas Malvinas. Se dividen, cada grupo se organiza en ronda, cantan y observan un monumento/marca de memoria: la silueta de las islas Malvinas, el portón del antiguo Regimiento 7, la paloma y las fotos de los soldados platenses. Luego se reúnen debajo del ombú para compartir lo que observaron, miraron. Buscaban huellas. Luego de la visita, cuentan⁴:

“Vimos con los ojos y anotamos”.

“No son huellas en el piso, son marcas”.

“Son marcas que hicieron las personas para recordar”.

“…nosotros no sabíamos por qué se llamaba Plaza Malvinas. Pensábamos que la guerra fue ahí, y cuando fuimos aprendimos muchas cosas” (p. 36).

Literatura y memorias en conflicto

Las docentes se preguntan acerca de las normas en la escuela: ¿es correcto obedecerlas?, ¿quién las establece?, ¿qué lugar tienen los niños y niñas en la construcción de las normas de convivencia?, ¿qué canales de participación habitan la escuela?

Leen “Un monte para vivir” de Gustavo Roldán. Allí el abuso de poder y la libertad, habilitan la reflexión. Es un primer grado, y piensan:

“-Y el tigre también ruge para vivir.

-¡Y él sí puede rugir!

-¡Es injusto eso!

-¿Por qué les parece que es injusto?

-Porque si alguien no lo hace porque está prohibido, entonces nadie lo tiene que hacer” (p. 55).

Aquellas preguntas iniciales que abren el capítulo a la espesura, toman otra forma en un sexto grado. Allí trabajan con “La línea” de Beatriz Doumerc y Áyax Barnes (1975). Se dividen en grupos, observan las imágenes y se generan discusiones tales como el sentido que tiene encerrar: ¿es propio de una dictadura?, ¿es propio de una democracia que ejerce justicia o nunca debiera ser lo correcto?

¿Sabes Athos?

Así se llama uno de los cuentos que conforman el libro “¿Quién soy? Relatos sobre identidad, nietos y reencuentros”. ¿Sabes Athos?, de la autoría de Iris Rivera y de María Wernike (2013); se trabajó en 5to año.

Uno de los niños cuenta que su tío está desaparecido (...) “Ahí, en este instante, se comprende andando el presente de la historia, se hace presente aquel pasado que aparentaba tan lejano” (p. 76).

Entrevista a Herenia Sanchez Viamonte. Madre de Plaza de Mayo

Herenia llega a la escuela. Allí la esperan, la observan, la contemplan y rodean. Le preguntan:

“¿Cómo y dónde conociste a las otras madres? ¿Por qué eligieron esa plaza y no otra? ¿Por qué les permitían circular por la plaza y no las secuestraban también? ¿Por qué se juntaban los jueves? ¿Hablaron con los militares alguna vez? ¿Ustedes qué les dijeron a los militares (cuando perdieron a sus hijos)? ¿Qué les contestaron ellos? ¿Por qué la policía no enfrentó a los militares? ¿Todavía siguen buscando a sus hijos? ¿Conocés a algún desaparecido que ya apareció? ¿Cómo te enteraste que tu hijo desapareció? ¿Tiene papá tu hijo? ¿Él lo busca con vos o vos sola? ¿Estás triste o enojada? ¿En algún momento quisiste olvidar a tu hijo para poder ser feliz?” (p. 99).

“El pasado de la dictadura presente en el encuentro con Herenia dejó una huella en la memoria de los niños y en la nuestra, huella que resignifica tanto el pasado como el presente” (p. 104).

La dictadura en la voz de los desaparecidos

Los niños y niñas escriben luego de haber escuchado distintos testimonios de Hijos de desaparecidos.

“El papá de Martín fue secuestrado cuando Martín todavía no había nacido. El papá de Martín era un abogado que vivía en Olavarría y que defendía a los trabajadores muertos porque respiraban polvos tóxicos” (p. 114).

“El papá de ella [Carla] fue asesinado en Bolivia. La dictadura también estaba en los países limítrofes” (p. 115).

Rondas, canciones y danzas. De la vivencia a la abstracción

¿Qué relación puede haber entre las rondas y los juegos tradicionales y la efemérides del 24 de marzo?

“-¿Por qué nos sentamos, todos así en ronda?” Pregunta la maestra.

“-Para poder mirarnos.

-Para poder escucharnos.

-(…) No hay nadie adelante ni atrás, somos todos iguales” (pp. 128-129).

En otro instante, las maestras proponen que cada uno de los niños/as con un crayón en cada mano se mueva libremente sobre un papel blanco para ir dejando marcas de ese movimiento con los crayones.

Una vez finalizado el juego, mientras suena de fondo “Inconsciente colectivo” de Charly García preguntan:

“-¿Quieren contar que sintieron cuando jugaban a ser una pluma?

-Me sentí bien.

-Me gustó.

-Imaginé que era un caballo.

-¿Qué es para Uds. ser libre?

-Poder estar solo en el campo sin nadie que te diga qué hacer.

-Lo que le pasa a uno les pasa a todos.

-Qué puedo hacer lo que quiera” (p. 134).

¿Por qué cantamos?

Este capítulo gira en torno a canciones que fueron prohibidas durante la última dictadura militar. Alguien pregunta levantando la mano:

“-Pero... yo no entiendo cómo hacían los militares para saber qué estabas cantando. ¿Cómo hacían? Mirá, yo ahora voy a cantar una canción, y decime si vos te das cuenta”. Y se queda en silencio de palabras, pero con toda su canción en la mente.

“-¿Ves que no te das cuenta? Y yo la estoy cantando.” (p. 137).

El coro sigue cantando, 30 años de la recuperación democrática

El capítulo de cierre cuenta la elaboración de una muestra de fotos a 30 años de la recuperación democrática. La muestra se nutre de fotos y de diversas voces.

Voces de padres/madres:

“Algunos argentinos esperan ciertas cosas de la vida, otros otras. Algunos quieren que las cosas se arreglan de este modo y otros de este otro... lo que a algunos los beneficia a otros, a veces los perjudica. Vivir en democracia significa vivir con el otro –a veces con el adversario, con el que está parado en otro lado– y tolerarlo. Pelear, discutir, enfrentarse para tolerarlo.” (p. 153).

Voces de niños/niñas:

“Tener democracia significa libertad de expresión y la posibilidad de elegir a los representantes con los que compartimos ideas.(…) Nos queda pendiente cómo ejercer los derechos que poseemos, es decir las garantías, por ejemplo que todos tengan la posibilidad de ejercer su derecho a la educación.” (p. 158).

Habiendo podido imaginar y disfrutar de estas aulas, en dichos de las coordinadoras, este libro responde a la necesidad de “re-significar las actividades vinculadas con las efemérides (...) para pasar a una transmisión cultural ligada a la problematización, la recreación, la interpelación, la pregunta y de ese modo inscribirnos en la trama de las generaciones que nos implica a todos, docentes, alumnos, miembros de la comunidad, como sujetos históricos y políticos” (p. 17). Pudiendo trascender el aula, entendiendo que la importancia del saber es tal si funda sus raíces en la comunidad; creando, imaginando, sintiendo y haciéndose preguntas, será posible colaborar en la construcción de una sociedad más libre y justa.

Referencias bibliográficas:

Bombara, P., et al. (2013) Quien soy. Relatos sobre identidad, nietos y reencuentros. Buenos Aires: Editorial Calibroscopio.

Doumerc, B. y Barnes, A. (1975). El pueblo que no quería ser gris. Buenos Aires: Rompan Filas.

Jelin, E. (2000). Las luchas políticas de la memoria. En trabajos de la memoria. Colección Memorias de la represión. Volumen 1. Buenos Aires: Siglo XXI.

Roldan, G. (2013). Cada cual se divierte como puede. Buenos Aires: Santillana.

Notas