Artículos

Investigación-acción. Un ejercicio para fortalecer la enseñanza de la comprensión lectora

Introducción

La lectura se constituye en un eje central en los diferentes ámbitos en los que se desarrolla el ser humano; como en el laboral, educativo, profesional, entre otros (Cassany, 2008). De esta manera, se establece como una de las mayores preocupaciones de los docentes en su quehacer profesional, dado que es esencial en la educación formal como elemento transversal a todas las áreas del saber. Es por ello, que el foco de la investigación fue la reflexión continua de la enseñanza de la comprensión lectora (CL) de los docentes investigadores para la transformación de su práctica.

De acuerdo con lo dicho, la investigación propendió por indagar de qué manera un ejercicio de investigación-acción (IA) podía generar transformaciones en la enseñanza de la CL. Sumiendo a los profesores investigadores en una dinámica constante de planeación, acción, observación y reflexión de sus prácticas de enseñanza, nutridas por la fundamentación conceptual y el diálogo entre éstos, con apoyo de un observador externo y asesor, con el propósito de llevar a los maestros a develar puntos clave en su praxis, que les permitiera entender cómo asumir y transformar este reto pedagógico.

La problemática abordada surgió del análisis realizado por parte del grupo de profesores investigadores por mejorar la CL en los estudiantes. Dicho estudio se realizó con once estudiantes de los grados cuarto y quinto de las sedes rurales Juanes y Pedregal, que oscilan en edades entre ocho y catorce años, y del grado octavo, con 26 estudiantes en edades entre 12 y 17 años pertenecientes a la Institución Educativa Departamental Integrada de Sutatausa (Colombia).

Esta observación se realizó a partir de los resultados de las pruebas de estado SABER 2015-2016. Se evidenció que el 30% de los estudiantes de los grados tercero-quinto y el 23% de los educandos de los grados octavo-noveno estaban en un nivel mínimo en la prueba de lenguaje. Asimismo, este estudio se realizó con base en los diagnósticos realizados a los estudiantes, en los que se reflejaron desempeños bajos y básicos en los niveles de lectura, por lo cual, se vio la necesidad de fortalecer el proceso lector.

De los objetivos

En esta línea y gracias a la discusión grupal, se llegó al consenso que uno de los ejes clave para mejorar la enseñanza de la CL era el fortalecimiento del conocimiento didáctico del contenido (CDC), amparándose en la idea que para enseñar algo es necesario conocerlo (Alba, 2017). Esto condujo a fijar como uno de los objetivos específicos la descripción de las transformaciones que se daban en la práctica de enseñanza de la CL, al fortalecer los conocimientos disciplinares y didácticos relativos a la lectura y su comprensión.

De igual modo, la reflexión llevó a plantear la importancia de proceder en la enseñanza mediante un hilo conductor que guiara todo el proceso lector, lo que devino en el objetivo de establecer la incidencia que tenía el desarrollo de un esquema ordenado de clases en sus tres etapas (planeación-ejecución y evaluación) en la enseñanza de la CL.

En suma, los encuentros entre pares académicos, consintieron la importancia que tenía hacer suya la visibilización del pensamiento VP (Ritchhart, Church y Morrison 2014) como una estrategia clave para enseñar a comprender lo leído, adoptando una concepción de lectura como un proceso interactivo de construcción de sentido (Goodman, 1986; Dubois, 1987; Solé 2012), en la que es imperativo hacer del pensamiento un elemento sustancial en la CL. Debido a esto, se formuló el tercer objetivo específico, que buscaba describir cómo la VP, tanto de estudiantes como de los profesores, incidía en la transformación de la enseñanza de la CL.

Consideraciones conceptuales

Investigación acción

El docente, como sujeto responsable de su quehacer profesional, debe estar orientado a la indagación y reflexión continua sobre su práctica. Coincidimos con Kemmis y Mctagart (1988) y con Elliot (2005) cuando definen a la IA como una herramienta esencial para este propósito, en tanto permite al docente analizar la propia práctica de enseñanza y mejorarla. En esta línea, los autores agregan que la observación y reflexión sistemática, rigurosa y colaborativa resultan medios privilegiados para entender la realidad del docente.

Se trata pues de un proceso colaborativo y flexible centrado en el estudio de la acción para mejorar la enseñanza, a partir de la vinculación entre la teoría y la práctica. Es así que el investigador procura ordenar las condiciones para aprender de su práctica y hacer que esta sea alcanzable a otros.

Comprensión lectora

A continuación, se describen dos perspectivas de CL que ubicaron a los docentes en un antes y un después del proceso investigativo.

En primer lugar, la perspectiva lineal según Parodi (2003), la CL implica el desarrollo de la comprensión de manera fónica, perceptiva, lineal, ordenada, aislada y por etapas. Es decir, el lector lee sílaba por sílaba, palabra por palabra sin la integración semántica, y cuyo único sentido lo otorga el texto. De este modo, la enseñanza de la misma se lleva a cabo a partir del reconocimiento de palabras, de manera memorística e instruccional. En este contexto, la lectura es concebida como producto y no como proceso.

Desde la perspectiva interactiva, la lectura, lejos de ser un acto de decodificación, es un proceso psicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el lenguaje. Goodman (1986); Smith (1980), Solé (1987) y Rumelhart (1980) (citados por Dubois, 1987) refieren que el sentido del texto no está en el mismo, sino que es una construcción interactiva entre el texto y el lector, reconociéndole a este último un papel protagónico y validando sus saberes previos, experiencia, contexto y aspectos psicológicos y del lenguaje. En este caso, la lectura es entendida como un proceso transaccional. Goodman afirma que el texto es transformado tanto por el autor como por el lector, ambos transforman sus esquemas (formas de organizar su conocimiento) y construyen el texto durante el proceso de escritura o de lectura a través de la asimilación y la acomodación. En la construcción del sentido del texto, “El lector (...) selecciona de toda la información contenida en el texto la que considera más relevante según sus conocimientos y experiencias de vida y según el objetivo que guía su lectura” (Dubois, 1987, p. 18).

En este sentido, para el desarrollo de la investigación se desarrolló la perspectiva interactiva con el propósito de otorgar un papel relevante al estudiante en su proceso de comprensión lo cual va en línea con la estrategia VP.

Niveles de lectura

Alusivo a los niveles de lectura, Pérez (s.f.) y Solé (2012) establecen las características propias de cada uno de estos. En primer lugar, se menciona el nivel literal, el cual representa un “nivel ejecutivo”, que se refiere a la lectura como decodificación, o en otras palabras “(…) al conocimiento y uso del código escrito, el reconocimiento de letras, palabras, frases y estructuras textuales” (Wells, 1987 y Freebody y Luke, 1990, citados por Solé, 2012, p.51).

En segundo lugar, el nivel inferencial (según Pérez (s.f.); Flórez, Restrepo, Schwanenflugel, 2007) hace referencia a la capacidad de interpretar información que no aparece de manera evidente en el texto. Este modo de lectura busca identificar la intención comunicativa, el tema, el tipo de texto, la estructura, las relaciones entre las partes del mismo para llegar a conclusiones a partir de la información propuesta en la lectura.

En tercer lugar, el nivel crítico intertextual, según Pérez (s.f.), busca desarrollar el para qué del texto, haciendo relaciones con otros y con los saberes enciclopédicos y cotidianos del lector. A este respecto, Flórez, Restrepo y Schwanenflugel (2007) hacen referencia a la capacidad que tiene el estudiante de cuestionar un texto, de hacerse preguntas, de indagar sobre lo que le quiere decir y analizar las posturas ideológicas del autor.

Estrategias de lectura

Solé (1992) menciona las siguientes estrategias de lectura que en muchas son intercambiables y que sirvieron de guía en el desarrollo de la presente investigación:

• Antes de leer: dotarse de objetivos claros de lectura, activar los saberes previos, hacer hipótesis a partir de elementos visuales del texto.

• Predicción: para ello, el elector se apoya en elementos del texto como el título, las imágenes y algunos indicios y los vincula con sus saberes previos y expectativas para divisar su contenido.

• Durante la lectura: permite hacer correcciones frente a problemas de comprensión.

• Después de la lectura: se comprueban las hipótesis planteadas al inicio de la lectura.

Goodman (1986) refiere que “una estrategia es un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar información” (p.21). Sugiere las siguientes estrategias de CL:

• Muestreo: cuyo énfasis se da en la selección de palabras e ideas de la lectura para construir significado.

• Predicción: los lectores pueden anticiparse para predecir el contenido de una lectura o elaborar hipótesis del final de la misma a partir de sus conocimientos y experiencias.

• Inferencias: permiten interpretar lo que no está explícito en el texto e inferir lo que se puede encontrar posteriormente de manera explícita en el mismo.

Alrededor de lo expuesto, Guzmán, Ghitis y Ruiz (2018) presentan tres estrategias para la CL:

• Anticipación: se refiere a cómo se pueden hacer hipótesis de su contenido a partir de los elementos visuales del texto.

• Predicción: se apoya en las hipótesis que puede elaborar el lector sobre lo que va a encontrar en el texto con el apoyo de sus saberes previos. Por ejemplo, si es una noticia, el lector puede predecir los elementos que la componen.

• Regresión: en esta parte se da la verificación de lo que se ha leído, se analizan palabras no comprendidas y se verifican las hipótesis planteadas.

Pensamiento Visible

Según Ritchhart, Church y Morrison (2014) la comprensión es el resultado del desarrollo del pensamiento. De esta manera, en la medida en que los estudiantes son más conscientes de su pensamiento y de las estrategias que utilizan para pensar, se vuelven más metacognitivos (Ritchhart, Turner y Hadar, 2009, citados en Ritchhart et al., 2014). De acuerdo con esto, hacer que los estudiantes reconozcan y se hagan conscientes de su pensamiento, puede contribuir a generar los canales necesarios para desarrollar comprensión dentro del proceso lector.

Para promover la VP, y de esta forma apoyar las estrategias de CL “Anticipación, predicción y regresión”, los docentes utilizaron las rutinas de pensamiento. La primera rutina, denominada “Titular”, ayuda a inferir el tema de la lectura en el proceso de anticipación. La segunda y tercera rutina de pensamiento, “Veo- pienso- me pregunto” y GCC Elaborar mapas conceptuales (generar, clasificar, conectar, elaborar mapas conceptuales), persiguen el objetivo de identificar la silueta de un texto, establecer predicciones entre el contenido del título y la idea principal de una lectura o el propósito comunicativo. La cuarta rutina, “antes pensaba- ahora pienso”, apunta a realizar interpretaciones de manera más amplia, además busca promover los movimientos de pensamiento: describir, interpretar y preguntarse (Ritchhart et al., 2014). Sumado a lo anterior, se planteó una modificación de esta última rutina y se adicionaron las opciones “supongo y compruebo mis hipótesis”, con el fin de relacionar información del texto y proponer un planteamiento nuevo orientado a formular una solución.

Conocimiento didáctico del contenido

El concepto de CDC (según Leal Castro, 2014) se entiende como la capacidad de integrar los conocimientos propios de una disciplina con la enseñanza y la forma como el docente los lleva al aula. Por consiguiente, el abordaje del CDC se realiza desde tres conocimientos básicos que actúan de manera recíproca entre sí; el conocimiento disciplinar, el conocimiento de didáctica y el conocimiento del contexto de los estudiantes y de sus intereses.

Shulman (citado por Bolívar, 2005) conceptualiza que el CDC hace referencia a la forma cómo el conocimiento disciplinar es dispuesto para que otros lo comprendan. Así mismo, Grossman (1989) y Marks (1990) (citados por Bolívar, 2005) mencionan que el CDC implica tener en cuenta el conocimiento que tenga el profesor de la forma como comprenden los estudiantes, sus fortalezas y dificultades; el conocimiento curricular; las estrategias didácticas y el conocimiento de los propósitos específicos de la disciplina.

Metodología

La investigación, cuya duración fue de dos años, se basó en un enfoque cualitativo con alcance descriptivo y en el diseño de IA, que llevó a los docentes a transformar su práctica. El primer paso que el equipo realizó fue la observación de la problemática susceptible de mejora (Kemmis y Mctaggart, 1988).

La caracterización del problema duró aproximadamente ocho meses. En un primer momento, de acuerdo a los resultados arrojados en los diagnósticos de los estudiantes, se consideró que el estudiante era el único responsable de las dificultades de comprensión. Asumiendo que el desinterés, la pereza y la falta de compromiso son factores relevantes en el proceso de CL (asumiendo también que la enseñanza de la CL es un proceso mecánico), se pensó que era necesario conocer herramientas didácticas para mejorar la CL en los estudiantes.

Prosiguiendo con la identificación del problema -y en línea con lo planteado por Kemmis y Mctaggart (1988), quienes sugieren que la IA se realiza por personas que observan y analizan su propio trabajo con el propósito de mejorarlo-, es necesario mencionar que, en la medida en que el proyecto fue avanzando, la preocupación temática (y por lo tanto el objeto de estudio) fue cambiando y se centró en analizar de qué manera la reflexión de la práctica pedagógica puede transformar la enseñanza de la CL en los diferentes niveles de lectura. Al respecto, es válido mencionar que en la IA es relevante iniciar con una reflexión profunda de la temática a investigar, puesto que esta es la que permite definir el rumbo del estudio. Los cambios surgidos en la identificación de la preocupación temática dan cuenta de los procesos flexibles de indagación e interpretación propios del enfoque cualitativo en un diseño de IA.

Para la recolección de datos se utilizaron los siguientes instrumentos:

• Diagnóstico estudiantes: prueba de lectura con preguntas abiertas y de selección múltiple, instrumento que permitió obtener información de la comprensión en los tres niveles de lectura.

• Diagnóstico docente: se diseñó un instrumento de diagnóstico con preguntas abiertas, con el propósito de indagar sobre la práctica docente en la enseñanza de la CL.

• Diario de campo: se utilizó para registrar lo sucedido en el desarrollo de las clases y evidenciar el proceso enseñanza aprendizaje a la luz de las categorías de análisis.

• Rutina de pensamiento “antes pensaba, ahora pienso” como un instrumento empleado al principio y al final de la investigación, con el objetivo de conocer el CDC de los docentes respecto a la enseñanza de la CL (ver tabla 1).

El desarrollo de los ciclos de reflexión se llevó a cabo en dos fases, siendo la primera en la cual los profesores investigadores comenzaron a analizar sus prácticas de enseñanza de la CL y una apropiación teórica que sirvió de insumo para ampliar su saber pedagógico y dar inicio a una segunda fase que permitió un fortalecimiento de la práctica como parte de un proceso cíclico de IA.

Primer ciclo

Planeación.

Se planeó establecer cómo las prácticas pedagógicas incidían en el aprendizaje de los estudiantes, para lo cual se tomó como fuentes de información, las pruebas de estado y los diagnósticos realizados a estudiantes y docentes. Con el propósito de reconocer elementos susceptibles de transformación de sus prácticas de enseñanza; además se tuvo en cuenta la planeación de las clases que se realizaba al inicio de los periodos académicos.

Acción.

En este pilar de la IA se realizó la práctica de enseñanza de manera cotidiana, es decir, tal y como se venía haciendo previo al inicio de la investigación. Siendo así, en el ejercicio de la planeación se siguieron seleccionando lecturas sin tener en cuenta los intereses y contexto de los estudiantes, recurriendo a preguntas para la evaluación de los textos leídos desde internet y libros de texto. Posteriormente, en el desarrollo de las clases, se realizaba una explicación conceptual de los propósitos de la clase y de la actividad a desarrollar, tras lo cual se abordaban los textos. Para la evaluación, se entregaba un cuestionario para ser solucionado por los estudiantes. Luego de revisar sus respuestas y asignar una calificación, se daba por concluido el proceso y se daba inicio al abordaje de un nuevo tema.

Observación.

En este punto, se observaron en los diagnósticos las respuestas de estudiantes y docentes, así como la gestión de aula registrada en los diarios de campo. De esta forma, se tuvo en cuenta el CDC que tenía el docente en el desarrollo de las clases, la forma en que se comunicaba con los estudiantes, los recursos utilizados, las estrategias de enseñanza, los tipos de texto abordados, la disposición de los estudiantes y las formas de llevar a cabo la evaluación.

Reflexión.

Se basó en la observación registrada en los diarios de campo de manera individual, que luego se fortalecía mediante un ejercicio colaborativo entre pares académicos con apoyo del docente asesor de la investigación. Esta tarea se desarrolló mediante sesiones de debate y análisis constructivos en las que se identificaron oportunidades de mejora: fortalecimiento de la gestión de aula, desde la planeación, desarrollo y evaluación; afianzamiento del CDC; y promoción de la VP como ejercicio metacognitivo. Estos encuentros permitieron poner en evidencia los puntos de vista de los profesores y sus impresiones sobre el planteamiento, desarrollo y evaluación de las clases, generando así reflexión sobre la praxis pedagógica.

Una vez ejecutados estos pilares en el proceso de IA -tomando las palabras de Kemmis y Mctaggart (1988), quienes mencionan que ésta se realiza de manera cíclica con el objetivo de transformar una problemática- se dio paso al segundo ciclo de reflexión con el propósito de mejorar la enseñanza de la CL a la luz de los hallazgos arrojados en el primer ciclo.

Segundo ciclo

A continuación, se propone como ejemplo la planeación, desarrollo y evaluación de una clase teniendo en cuenta los cambios surgidos en el proceso de investigación.

Planeación.

La planeación se desarrolló de acuerdo a las reflexiones del primer ciclo y a la luz de las categorías de análisis, dando relevancia a la concepción interactiva de lectura, los niveles, las estrategias, los objetivos, los tipos de texto y las rutinas de pensamiento. (Ver ejemplo de la planeación de una clase, figura 1).

Acción.

Se desarrollaron las clases contemplando la planeación de las mismas, en las que se ponían en práctica diversas formas de abordar la enseñanza. Se seleccionaron lecturas que contemplaban los intereses y contexto de los estudiantes; los profesores diseñaron preguntas que buscaban desarrollar los niveles de CL y se trabajaron diversos tipos de textos. Sumado a esto, se contempló que la gestión de aula (planeación, desarrollo y evaluación formativa) debía partir de un objetivo claro y bien definido, pues como destaca Solé (1992) la lectura debe tener un propósito que guíe al estudiante en el proceso de construcción de sentido del texto abordado.

Además de esto, los docentes investigadores utilizaron algunas rutinas de pensamiento para apoyar su visibilización y las actividades de aprendizaje enfocadas a desarrollar la CL (ver ejemplo de una clase figuras 2 y 3).

Observación.

Se observó la transformación de la práctica de enseñanza acorde con el fortalecimiento del CDC, nutrido con los saberes empíricos desarrollados a lo largo del proceso. De acuerdo con esto, se observaron aspectos como las tipologías textuales abordadas en clase según los intereses y contexto de los estudiantes, los objetivos que debían guiar la lectura, las estrategias y concepciones de la misma, los niveles de comprensión, la formulación de las preguntas en concordancia con el objetivo y la VP de los profesores y estudiantes.

Reflexión.

En el segundo ciclo, el grupo evidenció una fase de apropiación de conceptos y un fortalecimiento de la práctica como parte de los pilares del proceso cíclico de IA. En este sentido, se reflexionó sobre la incidencia que la fundamentación teórica tuvo en los investigadores, alimentando su conocimiento de la materia y las didácticas para su enseñanza, así como la transformación de las estrategias prácticas desarrolladas en el aula, fruto del crecimiento conceptual pero también de la experiencia profesional, muy propia del profesor (Valbuena, 2007).

De esta manera, se tomaron como referentes teóricos a Dubois (1987), Sánchez (2014) y Solé (2012), quienes permitieron asimilar la idea de romper los esquemas de modelos de clase típicos y mecanicistas que imponían su desarrollo de manera unidireccional, en los que el profesor imparte la clase y el estudiante acepta silenciosamente, buscando más la literalidad que la comprensión crítica. Desde este ángulo, el desarrollo de las clases empezó a darse en los tres momentos estratégicos explicados previamente.

Resultados a la luz de las categorías emergentes

Categoría de enseñanza.

En esta categoría se observó la necesidad de fortalecer la gestión de aula teniendo en cuenta la planeación, el desarrollo y la evaluación. Por lo cual, se analizó la importancia de la planeación de las clases haciendo énfasis en el diseño de objetivos que direccionen el desarrollo y evaluación de las mismas. De esta manera, diseñar el objetivo de la clase y comunicarlo a los estudiantes permitió a los docentes investigadores desarrollar una evaluación formativa a través de la cual se pudo interpretar los avances y las dificultades presentes en el proceso lector y realizar (en consonancia con lo señalado por López, 2013 y Solé 1992, 2012) la respectiva retroalimentación de acuerdo al propósito planteado. En el desarrollo de las clases, se comprendió que, al vincular los saberes previos y los intereses de los estudiantes, y promover la VP de los mismos cobró vital importancia, pues se creó un puente entre sus saberes propios y los aportados por la lectura, generando así una mayor motivación hacia la misma.

Categoría de aprendizaje.

Se evidencian cambios tanto en los docentes como en los estudiantes respecto al aprendizaje de la CL.

Subcategoría: Aprendizaje docentes investigadores.

Como resultado de los ciclos de reflexión, se encontró que el CDC de los profesores investigadores evidenciaba la necesidad de ser fortalecido dado que, para enseñar los elementos propios de la CL, es necesario conocerlos.

En referencia a esto, se hallaron vacíos conceptuales en aspectos puntuales de los niveles y estrategias de CL, pues a pesar de que los docentes investigadores tenían nociones frente a los mismos, hacía falta profundización conceptual que les permitiera enseña a comprender un texto con propiedad.

Adicionalmente, fue necesario ahondar en el conocimiento de las tipologías textuales ya que, como expresa Solé (1992), no es lo mismo leer un cuento que leer una investigación, puesto que tienen diferentes propósitos comunicativos. Por lo tanto, los docentes se remitieron a ampliar el conocimiento de las características de los tipos de texto.

Paralelo a lo anterior, fue claro que, al existir estas brechas conceptuales, los propósitos de clase eran dispersos y no apuntaban a aspectos definitivos que desarrollaran la CL en cada uno de los niveles. Desde allí, se sobrevenían inconsistencias en el desarrollo de las clases, al igual que en la evaluación.

Transformación de las concepciones de lectura.

Acompañando los anteriores hallazgos, pudo ser evidenciada por parte de los profesores investigadores una concepción de lectura, enmarcada en nociones estáticas y reproductoras de prácticas decodificadoras, que claramente impedían el desarrollo de los niveles de CL, pues su búsqueda estaba más enfocada en la literalidad.

Como producto de lo mencionado, se convino que el rol de los profesores impedía que los estudiantes pudieran acrecentar su dominio de las estrategias para alcanzar los niveles de CL, dado que el trabajo en el aula se enfocaba más en tareas repetitivas que en el desarrollo del pensamiento, necesario para construir comprensión.

Por lo anterior, producto de la ampliación del CDC, los docentes modificaron su concepción de lectura, lo cual permitió el aprendizaje y comprensión de la misma como un proceso interactivo y no estático ni mecánico (Ver tabla 1).

Aprendizajes estudiantes.

A continuación, se describen los avances en el aprendizaje de la CL por parte de los estudiantes, producto del cambio realizado en el proceso de enseñanza de la misma (Ver tabla 2).

Categoría de pensamiento

Fue asertivo hallar cómo, al utilizar las rutinas de pensamiento, se podían entender las formas de asumir el proceso lector de parte de ambos actores, lo cual arrojaba claves para reflexionar sobre el proceso de comprensión y sobre las maneras en que es posible ponerlo en acción en futuros ciclos. En este sentido, la puesta en marcha de la estrategia de VP permitió al grupo investigador ubicar oportunidades de mejora en su práctica de enseñanza, de manera que pudieran ser reflejadas en nuevas intervenciones.

Es relevante mencionar que VP beneficia tanto a los profesores investigadores como a los estudiantes porque, en el caso de los primeros, permitió vislumbrar su manera de pensar respecto a su práctica y su CDC, y en el caso de los estudiantes, se pudo observar la importancia de hacer visible su pensamiento, con el propósito de ayudarlos en su proceso de comprensión y así generar autonomía en las estrategias para comprender un texto.

Los resultados, sin perder de vista que pertenecen a una investigación de carácter cualitativo y que son inacabados pues están en constante flujo, sugieren que quedan abiertas las posibilidades para futuros estudios, dado que lo alcanzado no es sino la apertura a todo un entramado de posibilidades para la enseñanza y la profesionalización docente, en este caso específico, de la CL.

Conclusiones

Se concluye que es importante fortalecer la investigación-acción como parte esencial del quehacer profesional del docente, puesto que a partir de ella se pueden obtener hallazgos que permiten transformar la práctica docente.

De igual forma, se comprende que fue necesario reconocer que, para desarrollar una práctica de enseñanza de la CL, era necesaria una mayor fundamentación conceptual que permitiera a los profesores asumir la enseñanza con un mayor grado de confianza y dominio tanto en su discurso como en el ejercicio mismo de la práctica.

En consecuencia, se concluyó que, para generar cambios en las prácticas de enseñanza de la CL, el CDC debía ser fortalecido, desarrollando una mayor apropiación de los saberes. Siendo así, se tomó la unidad de análisis “estrategias de enseñanza” para vislumbrar las maneras en que los profesores desarrollaban su ejercicio docente, asumiendo que éste es un saber del profesional de la enseñanza para mejorar la CL en los estudiantes.

Gracias al trabajo colaborativo entre los docentes investigadores en el marco de la IA, se pudo concluir que la reflexión de la práctica pedagógica de los docentes transforma la enseñanza y aprendizaje de la CL de los estudiantes, en los diferentes niveles que la componen. Por ende, mediante la VP de docentes y estudiantes y en la medida en que se amplía el CDC -que se traduce en un fortalecimiento de la gestión de aula, desde la planeación, el desarrollo y la evaluación de manera coherente- se transforman las concepciones de lectura y las estrategias de enseñanza. Estos elementos propios de las categorías enseñanza, aprendizaje y pensamiento, reconfiguran el conocimiento del profesor y transforman su praxis pedagógica que se nutre, a su vez, con la fundamentación teórica y la reflexión de tipo empírico.

Referencias

Alba, J. (2017). Notas de voz en conferencia del profesor John Elliott. Universidad de la Sabana 2017.

Bolívar, A. (2005). Conocimiento didáctico del contenido y didácticas específicas. Universidad de Granada. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2.

Cassany, D. (2008). Prácticas letradas contemporáneas. México: Ríos de Tinta.

Dubois, M. (1987) El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica. Editorial: AIQUE, Bs As.

Elliott, J. (2005). La investigación-acción en educación. Madrid. España: Morata.

Flórez, R. Restrepo, A., Schwanenflugel, P. (2007). Alfabetismo emergente: investigación teoría y práctica. El caso de la lectura. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP.

Goodman, K. (1986). El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México: Siglo Veintiuno.

Guzmán, R. J., Ghitis, T., Ruiz, C. (2018) Lectura y escritura en los primeros años. Transiciones en el desarrollo del aprendizaje. Chía. Colombia: Universidad de la Sabana.

Kemmis, S. y Mctaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona, España: Laertes.

Leal Castro, A. (2014). El Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC): una herramienta que contribuye en la configuración de la identidad profesional del profesor. Magistro, 8(15), pp. 89-110.

López, A. (2013). La evaluación herramienta para el aprendizaje. Bogotá. Colombia: Magisterio.

Parodi, S. G. (2003). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Bases teóricas y antecedentes empíricos. Valparaíso. Chile: Ediciones universitarias del Valparaíso.

Pérez, M. (S.F.) Evaluación de competencias en comprensión de textos. ¿Qué evalúan las pruebas masivas en Colombia? Ministerio de Educación Nacional - Universidad Pedagógica Nacional. Tomado de https://sistemasquimica.wikispaces.com/file/view/Evaluacion_competencias_comprension_textos+(1)Mauricio+Perez.pdf

Ritchhart, R., Church, M., Morrison, K. (2014). Hacer visible el pensamiento: cómo promover el compromiso, la comprensión y la autonomía en los estudiantes. Buenos, Aires: Paidós.

Sánchez, C. (2014). Prácticas de lectura en el aula. Orientaciones didácticas para docentes. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional: Cerlalc-Unesco. Río de letras. Manuales y cartillas PNLE. Tomado de: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-341021_recurso_1.pdf

Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona. España: Graó.

Solé, I. (2012). Competencia lectora y aprendizaje. Revista iberoamericana de educación revista ibero-americana de educação. (59), pp-pp. 43-61. Recuperado de http://www.disposit.ub.edu/dspace/handle/2445/59387.

Valbuena, E. (2007). El conocimiento didáctico del contenido biológico. Estudio de las concepciones disciplinares y didácticas de futuros docentes de la universidad Pedagógica Nacional (Colombia) (Tesis doctoral). Recuperado de http://eprints.ucm.es/7731/1/T30032.pdfhttps://www.esup.edu.pe/descargas/dep_investigacion/Metodologia%20de%20la%20investigaci%C3%B3n%205ta%20Edici%C3%B3n.pdf