RESEÑA / REVIEW
María del Pilar Soulé y Manuel Fernández Escalante
Univerisdad Nacional de La Plata, Argentina
Cita sugerida: Soulé, M. del P., & Fernández Escalante, M. (2015). [Reseña del libro Pedagogía y democratización en la universidad de Tedesco, J. C.]. Archivos de Ciencias de la Educación, (9). Recuperado de http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/Archivos09a11.
El libro de Juan Carlos Tedesco, Claudia Aberbuj e Ivana Zacarías Pedagogía y democratización de la Universidad presenta un análisis de la política educativa en clave pedagógica y tiene como objetivo destacar el papel de la pedagogía para dar respuesta a los problemas en el ingreso universitario. Los índices de fracaso en carreras universitarias en Argentina dan cuenta que el sistema de ingreso irrestricto a la educación superior no ha logrado traducir su vocación democrática en “dispositivos institucionales y pedagógicos que garanticen el acceso y la calidad de la enseñanza” (Tedesco, Aberbuj y Zacarías, 2014:7).
En un contexto de ampliación de políticas públicas que atienden la inclusión de todos los sectores a la educación superior, es intención de los autores pensar la pedagogía en el ingreso universitario a partir de tres cuestiones: el lugar del conocimiento en las transformaciones de la sociedad, la centralidad de la enseñanza y el aprendizaje como variable para garantizar la equidad,calidad educativay el proyecto institucional que acompaña las trayectorias educativas de los estudiantes.El libro surge a partir de la experiencia de los autores en el Programa de Mejora de la Enseñanza de la Universidad Nacional de San Martín1, creado como una estrategia para dar respuesta a la preocupación por el fracaso de un significativo porcentaje de alumnos en los primeros pasos por el trayecto universitario. La obra consta de cinco capítulos, un apartado de conclusiones y tres anexos dedicados a la presentación de diferentes métodos para monitoreo y profundización de las estrategias de enseñanza.
El capítulo uno “La universidad en la sociedad del conocimiento” enfatiza el papel que juega la universidad como institución responsable de la producción y distribución de saberes. Como producto de los cambios acaecidos en la era de la información (Tedesco, 2000), ya no es posible seguir pensando a la educación superior desde ciertos paradigmas tradicionales que asumen como uno de sus supuestos la exigencia de contar con estudiantes de tiempo completo.
Como agencia tradicionalmente portadora del monopolio de la educación superior, la universidad instituyó mecanismos de selección que aseguraron que sean estos estudiantes quienes transiten exitosamente el trayecto formativo. Sin embargo, en las últimas décadas accedieron a la educación superior nuevos sectores que obligaron a las universidades a redefinir sus propuestas de enseñanza en pos de contribuir con la construcción de sociedades más justas y democráticas. La centralidad del conocimiento y la vertiginosidad en los avances científicos y técnicos, enfrentan el desafío de revisar el sentido con que el sistema de producción y distribución de conocimientos desarrolla su tarea en relación con las actividades productivas asociadas a un modelo de desarrollo económico con equidad social y a la alfabetización científica como aporte al ejercicio democrático de la ciudadanía.
Desde este punto de vista, la pedagogía universitaria debe asumir en primer término, la necesidad de preparar para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, lo que promueve la reflexión sobre “cuáles son los dispositivos curriculares y las experiencias de aprendizaje más fértiles en la búsqueda de dicho objetivo” (Tedesco, Aberbuj y Zacarías, 2014: 17). Según la mirada de los autores, uno de los pilares de este reto consiste en una muy buena formación básica, más que especializada.
Junto con esto, se vuelve indispensable la función del docenteque debe cumplir un rol de “acompañante cognitivo”, tratando de hacer explícitos (tal como ocurría en la relación del aprendiz medieval y su maestro) “los comportamientos implícitos de los expertos, de manera tal que el estudiante pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar y, poco a poco, ponerlos en práctica” (Ibídem: 18). Para esto, se hace necesario cuestionar otro de los supuestos del paradigma tradicional, a saber, el que postula que para enseñar en la universidad sólo es suficiente poseer un profundo conocimiento disciplinar.
Finalmente, se suma una preocupación sobre el perfil profesional de los egresados. Los dispositivos curriculares deberían contar con experiencias formativas orientadas a generar valores de justicia social y de responsabilidad ética, tanto en el ejercicio de la profesión como en la producción misma de conocimientos.
En el capítulo dos “Expansión cuantitativa y democratización de la universidad” se analiza la expansión universitaria. Mientras que a nivel de políticas públicas se garantiza el acceso gratuito y universal a las universidades a partir de medidas como el mejoramiento de la enseñanza secundaria y estrategias de permanencia de los estudiantes en el nivel superior (PROGRESAR, Becas Bicentenario, Boleto Estudiantil, entre otras), a nivel institucional las universidades deben diseñar e implementar cambios en sus modelos de gestión y en las prácticas pedagógicas docentes para no caer en una “inclusión excluyente” (Ezcurra, 2013) que asegura el ingreso irrestricto, pero sostiene altos niveles de deserción en los primeros años.
El tercer capítulo “Condiciones de enseñanza y aprendizaje en el acceso a la universidad” plantea que los primeros años de la carrera resultan ser un factor crucial para romper el determinismo social de los resultados de aprendizaje. Las instituciones deberían orientar sus estrategias pedagógicas para conocer el punto de partida de sus estudiantes y así acompañarlos en el trayecto, asumiendo que la calidad educativa es una oferta del recorrido formativo y no un requisito a cumplir por el estudiante. En este sentido los autores discuten con los planteos que suponen que garantizar el acceso irrestricto es incompatible con el sostenimiento de una calidad educativa de excelencia. Para ello, proponen que los docentes de mayor experiencia den clases en los primeros años como estrategia de retención y acompañamiento. A la vez, sugieren la posibilidad de pensar en ofertas educativas diversas para condiciones estudiantiles también diversas, como por ejemplo, pensar modos de enseñanza para estudiantes que sólo estudian (y por ende, pueden dedicarle mayor tiempo a la lectura e investigación); y otros, para estudiantes que además son trabajadores (en este caso las estrategias en ningún modo deberían reducir la calidad de la oferta educativa).
El capítulo cuatro “El marco institucional: los modelos de organización universitaria”, parte de la evidencia de que la organización institucional incide en el perfil profesional de los egresados. Se analizan las características, ventajas y desventajas de los diferentes modos de organización que han asumido históricamente las universidades (en Facultades o Departamentos, optando los autores por éste último), y el papel formativo del plan de estudios. En este punto, se distingue un modelo tubular que ofrece un recorrido único y horizontal a través de la carrera, y un modelo cíclico compuesto por trayectos, que posibilita la diversificación de los recorridos. Este último habilita la posibilidad de ofrecer títulos intermedios en la finalización de cada ciclo, lo que implicaría la certificación y el reconocimiento institucional de la trayectoria alcanzada por los estudiantes.
En el último capítulo “Experiencias de aprendizaje”, los autores realizan una descripción de los aportes que la pedagogía y la didáctica pueden ofrecer a las experiencias de aprendizaje en la educación superior. Así, dando por sentado que el docente debe poseer amplio conocimiento tanto disciplinar como pedagógico, los autores enumeran una serie de elementos que deberían estar presentes al momento de pensar para qué y cómo planificar: selección, secuenciación y organización de contenidos; objetivos y propósitos; estrategia metodológica de enseñanza; organización de los espacios, tiempos y recursos; evaluación de los aprendizajes; y finalmente, la evaluación de la enseñanza.
Desde estos planteos, los autores arriban a una serie de conclusiones que resumen en la necesidad de ampliar la agenda de discusión universitaria cuyos puntos nodales son: la necesidad de repensar la enseñanza y el aprendizaje en la universidad para superar una “inclusión excluyente”, promover el aprender a aprender en la complejidad como resultado de las transformaciones del lugar del conocimiento en la sociedad actual y redefinir el proyecto institucional a partir del cuestionamiento a las disyuntivas calidad-inclusión y docencia-investigación. En esta línea, el libro adquiere relevancia en tiempos donde se instala la preocupación por pensar a la pedagogía como un aspecto imprescindible en la consecución de la justicia social y democrática de la educación superior (Barletta, 2014; Rinesi, 2015).
De esta manera el clivaje pedagógico que se propone como dimensión de análisis de la cuestión del ingreso, contribuye a poder pensar y diseñar estrategias pedagógicas de ingreso y permanencia en los niveles superiores a fin de atender a toda la población de estudiantes que transitan estos espacios. Sin embargo, cabe señalar que los autores parecen estar ceñidos a una concepción tradicional del tipo de alumnos que hoy ingresan a la universidad, pensando principalmente en jóvenes egresados de las escuelas medias. Consideramos en este sentido, que es necesario alejarse del ideal de alumno universitario planteado por los enfoques tradicionales e incorporar en las propuestas de ingreso a la universidad una especial atención por aquellos adultos y trabajadores que no pudiendo haber ingresado en la universidad cuando terminaron el secundario pueden hacerlo hoy en día. Pensar modos específicos pero de igual calidad formativa quizás sea una de las instancias para seguir proyectando una universidad verdaderamente inclusiva.
1 “El Programa de Mejoramiento de la Enseñanza de la UNSAM fue creado en el año 2011, dependiente directamente del rectorado de la Universidad. Sus objetivos consisten en mejorar las condiciones de acceso, retención y progreso de los esudiantes; promover la formación de equipos docentes; y producir mejoras pedagógicas a partir de proyectos diseñados por los propios docentes.” (Tedesco, Aberbuj y Zacarías, 2014:36).
Barletta, A. (28 de agosto de 2014): “Revalorizar la docencia de grado” en Diario El Día. Recuperado de: http://pasado.eldia.com/edis/20140824/Revalorizar-docencia-grado-laciudad1.htm
Ezcurra, A.M. (2013) Igualdad en Educación Superior. Un desafío mundial, Universidad Nacional de General Sarmiento, Buenos Aires.
Rinessi, E. (7 de julio de 2015). “La universidad es un derecho” en Página/12. Recuperado de: http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-276534-2015-07-07.html
Tedesco, J. C (2000). Educar en la sociedad del conocimiento, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
Tedesco, J. C., Aberbuj, C., Zacarías, I. (2014) “La enseñanza en el ingreso a la universidad: el caso de las carreras de ciencias sociales en la Universidad Nacional de San Martín (Argentina)”, Currículo Sem Fronteiras, Vol. 14, N° 3, págs 32-45.
Esta obra está bajo licencia
Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0